楊秀娟

摘要：近些年來，教育研究開始越來越多地關注學習方式，但仍然有很多相關問題需要厘清。本文在對學習方式、學習行為及其關系進行闡述的基礎上，運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)，對小學英語課堂師生言語互動行為進行觀察與分析，指出不同學業(yè)水平學生的學習方式存在較大差異，教師應根據學生不同的學習方式展開教學。

關鍵詞：小學英語課堂 師生語言互動 行為分析 學習方式差異

自新課程改革以來，中小學生的學習方式日益成為國內教育關注的一個重要問題。學生學習方式的轉變甚至已成為衡量新課程改革成功與否的重要標志。然而，什么是學習方式，學生的學習方式應轉向何處？怎樣根據學生的差異選擇適合學生學習方式的教學方式？本文基于弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAC）通過對班級內小學英語課堂師生言語互動行為的觀察與分析，以個案對比的方式，證明不同學業(yè)水平學生的學習方式存在較大差異，以此為教師選擇適合的教學方式提供參考。

一、學習方式及其走向

心理學認為，學習方式（Learning style，也叫學習風格）是指學生在學習的行為和認知等方面所采取和表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的、典型的方式和傾向，特別是在如何對待和處理學習內容、學習活動、學習伙伴、學習條件、學習環(huán)境等學習因素方面所表現(xiàn)出來的習慣、偏好和態(tài)度。因受到學習者個體及多種學習因素的影響，根據不同的分類標準，學習方式可以分成多種類型。于是，學習方式本身就具有多樣化、個性化的特征。正因為如此，學習方式才能滿足學生學習的需要和個性的發(fā)展。

因此，轉變學習方式并非如我們誤解的那樣，純粹地由原有的接受性學習向自主、合作、探究三種新的學習方式轉變。所謂“轉變學習方式”的真正含義應該是，轉變那種單一的、刻板的、過于強調機械訓練和接受式學習的狀態(tài)，而不是轉變?yōu)榱硪环N仍然是單一學習方式的狀態(tài)?！稗D變學習方式”的實質是為了滿足學生個性發(fā)展的需要。學生采取什么樣的學習方式進行學習，一方面決定于學生的已有心理水平，另一方面在很大程度上還取決于教師為學生提供的學習方式上的引導。因此，轉變學習方式，教師首先要尊重學生個人的學習方式，然后可以根據學習的目標及要求，適時地加以引導。

二、學習方式與學習行為的關系

學生的學習行為是課堂教學效果最直接的影響變量和評估指標，是教學理念、教學觀念現(xiàn)實化的中介。先進的教學理念、觀點和理論要轉變?yōu)榻虒W現(xiàn)實，實際地促進學生的成長與發(fā)展，必須最終落實在相應的學生學習行為上。

學習方式的變革要求加強對學習行為的研究，因為學習行為與學習方式之間存在內在的關聯(lián)。從概念上講，學習行為作為學習者在學習過程中表現(xiàn)出來的運動、動作、反應和活動方式的總和，比學習方式的外延大。而學習方式亦即學習行為的方式，它總是存在于一定的學習行為之中，并通過具體的學習行為得以體現(xiàn)或落實。學習行為相對于學習方式來說更為具體和多樣，而學習方式則側重于刻畫學習行為在具體展開路徑方面的特征，顯得較為抽象和概括。因此，要深入理解學習方式和進行學習方式的實踐變革必須首先深入研究學習行為的轉變?；诖?，研究學生的學習方式，應該首先研究學生的學習行為。

三、小學英語課堂中師生言語互動行為中的學習方式差異

作為一門語言，英語的學習需要經歷模仿、練習、運用的過程。在不斷的模仿、練習、運用過程中，學生需要與教師、與同伴進行言語互動，以自己的學習行為參與課堂學習活動。要研究學生的學習行為，就要通過觀察分析課堂上師生言語互動的水平。因此，為了研究在小學英語課堂上學生學習方式的差異，筆者在任教的班級中選擇學業(yè)水平高的學生A與學業(yè)水平低的學生B兩位同學，運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAC），通過對英語課堂上全體學生及所選學生個體的師生言語互動行為進行觀察，分析學生群體的參與水平及學生個體的學習參與行為水平，對比學生A與學生B在學習行為表現(xiàn)上存在的差異，研究表明不同學業(yè)水平學生的學習方式存在較大差異。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAC），主要以記錄編碼的方式對課堂上的語言互動行為進行描述。在該系統(tǒng)中，課堂師生之間的互動行為關系被劃分為了 10 種類別（見表1）。其中，1-7 類指的是教師的語言行為，這方面含教師傳授知識、表揚批評以及提出問題等語言行為；而8-9類則指的是學生在課堂上的語言行為，這方面則包含了學生的主動發(fā)言以及受到老師誘導而做出的應答；最后一類是指課堂中混亂或者沉默的狀態(tài)。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)中劃分的10種互動行為，每種行為都用一個數(shù)字代碼表示。運用該分析系統(tǒng)進行課堂觀察的方法是觀察15分鐘的課堂。每3秒記錄一次，每分鐘分為20次，將每次觀察到的行為屬性按照相應代碼記錄下來（見表2），最后匯總得出師生言語互動的行為表現(xiàn)數(shù)據。以此反映師生言語互動中的行為比例、性質和互動時間等情況。

筆者運用弗蘭德斯互動分析體系量表，對自己的一節(jié)錄像課的前15分鐘內的師生言語互動情況進行課堂觀察，重點觀察記錄全體學生以及被選個體學生A、學生B與教師之間的語言互動情況。統(tǒng)計結果如表3：

（一）多數(shù)學生學習行為積極主動，學習方式具有自主性

通過對全體學生以及學生A、學生B與教師的課堂語言行為進行次數(shù)統(tǒng)計，表格中的編碼 1-7 代表的是課堂教師語言，8-9 代表的是課堂學生語言，師生語言比率即教師語言總次數(shù)/學生語言總次數(shù)=93/101=0.92。

這一結果可以反映學生對課堂教學的參與情況，可以分析出學生的學習方式趨向。當教師語言行為與學生語言行為的比率在1-2之間時，課堂互動狀態(tài)最佳， 大于2 時則傾向于“以教師為中心”，小于1則偏向于“以學生為中心”?？煽闯霰竟?jié)英語課是以學生的積極參與為主的，學生參與課堂熱情比較高，表明學生在課堂中占據主體地位。這一結果表明在本節(jié)課中，絕大多數(shù)學生表現(xiàn)出較高的主動學習行為，多數(shù)學生的學習方式具有自主性。

（二）不同學業(yè)水平的學生學習方式差異較大

表4記錄的是不同學業(yè)水平學生的師生互動比率統(tǒng)計結果。在本表中，

教師的間接影響比率越高，表明師生互動的質量越好；反之，直接影響比率越高，表明師生互動的質量越差。學生的主動比率、說話比率越高，表明該學生課堂學習活動的參與率越高，學生以積極主動的行為方式與學習開展學習。而課堂沉寂混亂比率越高，說明該學生的學習行為自主性越差。

由此表可以看出，學業(yè)水平高的學生以積極的學習行為，主動與教師開展語言互動，自主學習，獲得了較好的師生言語互動質量，這對英語這門語言的學習來說，無疑會取得很好的學習效果。而學業(yè)水平低的學生在課堂中不僅不能主動投入到學習活動中，而且在一定程度上存在疏離課堂的狀態(tài)。以這種消極的行為方式進行學習，其效果可想而知。

因此，為了提升英語課堂教學質量，促進不同學業(yè)水平學生的發(fā)展，教師應該更多地考慮如何調動那些采用了態(tài)度消極、行為被動的學習方式學生的學習積極性，讓他們以積極的心態(tài)、采取積極的行動來參與課堂學習活動，提升學習品質與質量。

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