摘要：城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)高年級(jí)的閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)不具體、不準(zhǔn)確，使得小學(xué)高年級(jí)的閱讀教學(xué)存在諸多問題，教師應(yīng)設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)，閱讀目標(biāo)是指導(dǎo)教師在開展閱讀教學(xué)活動(dòng)中的起點(diǎn)和終點(diǎn)，是閱讀教學(xué)的核心和靈魂。它決定著教學(xué)內(nèi)容的確定和安排、教學(xué)方法的選擇和實(shí)施，影響教學(xué)效果的高低。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)結(jié)合；小學(xué)語文；閱讀

一、 閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)的問題

閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)不具體、不準(zhǔn)確。閱讀目標(biāo)是指導(dǎo)教師在開展閱讀教學(xué)活動(dòng)中的起點(diǎn)和終點(diǎn)，是閱讀教學(xué)的核心和靈魂。它決定著教學(xué)內(nèi)容的確定和安排、教學(xué)方法的選擇和實(shí)施，影響教學(xué)效果的高低。

制定閱讀目標(biāo)的主要因素有兩個(gè)：學(xué)生和教師。就閱讀目標(biāo)制定而言，教師在這一環(huán)節(jié)中起著決定性作用。教師個(gè)體的因素如：生活背景、所受教育程度、個(gè)人理解能力、不同的人生觀價(jià)值觀等都會(huì)對(duì)閱讀文本的理解不同，也就造成了閱讀目標(biāo)制定的高效和低效。以重慶市北碚區(qū)文星小學(xué)為例，文星小學(xué)共有語文教師19人，其中第一學(xué)歷中專師范學(xué)歷的有17人，?？茖W(xué)歷有1人，本科學(xué)歷有1人。筆者發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)教師學(xué)歷水平普遍偏低，知識(shí)儲(chǔ)備量不足導(dǎo)致了教師在制定閱讀目標(biāo)時(shí)，往往停留在淺表層面。同時(shí)，在實(shí)際閱讀教學(xué)中，城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)有的教師缺乏對(duì)文本內(nèi)容、創(chuàng)作背景、作家思想的系統(tǒng)閱讀和理解，大多照搬照抄教參上的目標(biāo)，因循著教學(xué)書上的建議去進(jìn)行文本閱讀理解，在整個(gè)理解文本過程中沒有真正地讓自己與文本、作者對(duì)話，缺乏對(duì)文本的內(nèi)化，對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)合部的學(xué)生閱讀情況沒有進(jìn)行深入地研究和分析。有的教師在閱讀目標(biāo)制定時(shí)不能將三維目標(biāo)即：知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀很好的整合統(tǒng)一。針對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的知識(shí)面窄、視野狹小、理解能力差的現(xiàn)狀，教師在閱讀教學(xué)的時(shí)候往往就將目標(biāo)鎖定在了學(xué)生對(duì)課文基礎(chǔ)知識(shí)識(shí)記和文本內(nèi)容的理解上，忽視了對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣和閱讀能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)。制定的閱讀目標(biāo)常常顧此失彼，有的教師不能站在學(xué)生的立場(chǎng)去精研文本，故制定的閱讀教學(xué)目標(biāo)脫離了城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)生的實(shí)際，閱讀教學(xué)目標(biāo)變得教條式、單一化、模式化，失去了它本應(yīng)有的靈魂，即培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、閱讀能力、閱讀的技巧、情感的體悟、語文素養(yǎng)。

單篇課文閱讀目標(biāo)孤立。根據(jù)城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)生閱讀現(xiàn)狀，教師在制定閱讀目標(biāo)時(shí)，只關(guān)注到如何去引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本基礎(chǔ)知識(shí)的識(shí)記，對(duì)文本內(nèi)容的理解，對(duì)文本情感的體驗(yàn)。城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)教師在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)做得很扎實(shí)，卻忽略了單篇閱讀目標(biāo)與單元目標(biāo)、年段目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系和整合重組，導(dǎo)致了單篇閱讀教學(xué)目標(biāo)變得復(fù)雜，面面俱到，沒有一個(gè)完整綱領(lǐng)性的目標(biāo)體系的引領(lǐng)和整合。教師、學(xué)生在共同達(dá)成每一課閱讀目標(biāo)時(shí)顯得費(fèi)力費(fèi)時(shí)，久而久之，教師閱讀教學(xué)疲軟，學(xué)生閱讀興趣不高，甚至厭惡閱讀。

二、 教學(xué)內(nèi)容選擇的問題

教學(xué)內(nèi)容是教師與學(xué)生開展教學(xué)活動(dòng)信息傳遞的載體。由于教師面對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)合部這群特殊的學(xué)生，針對(duì)學(xué)情教師也對(duì)教學(xué)內(nèi)容作出了一定的選擇。學(xué)生由于知識(shí)的匱乏、眼界的狹窄，教師在教學(xué)的過程中，總想把所有的內(nèi)容都涵蓋進(jìn)課堂，一味地貪多求全，想做到面面俱到，結(jié)果閱讀課堂面面不到。教師沒有從學(xué)情出發(fā)，繁多的內(nèi)容反而讓教學(xué)目標(biāo)變得不清楚，教學(xué)沒有重點(diǎn)，學(xué)生在課堂上會(huì)因?yàn)閼?yīng)付每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)而變得疲憊厭學(xué)。同時(shí)由于教師、學(xué)生的自身原因，教學(xué)內(nèi)容的選擇就局限在本篇課文的閱讀上，局限在本堂課的時(shí)間里，局限在本堂課的教室里。閱讀課堂教學(xué)中就會(huì)出現(xiàn)以下兩種情況：一種是教師努力講，一堂課滿堂灌，卻怎么也不能在規(guī)定的四十分鐘里完成教學(xué)內(nèi)容；另一種是教師在閱讀課里過早地完成自己刪減后的教學(xué)內(nèi)容，留給學(xué)生過多的時(shí)間，學(xué)生教師不知所措等待下課。

前一種閱讀教學(xué)課堂因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容過多，讓學(xué)生教師感到身心俱疲，學(xué)生被動(dòng)聽課，有時(shí)下課鈴響教師為完成冗長的教學(xué)內(nèi)容還要違背教學(xué)常規(guī)造成教學(xué)事故，這樣下去我們的學(xué)生還會(huì)喜歡閱讀嗎？這樣的閱讀教學(xué)效果勢(shì)必是低效的。后一種是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容選擇過少而造成的。教師和學(xué)生在閱讀課堂里過早地完成了教學(xué)任務(wù)，余下大半節(jié)課的時(shí)間都用來朗讀課文或者學(xué)生完成作業(yè)，時(shí)間充裕卻教學(xué)效果低下。閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇既要讓教師在一堂課內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，又能讓學(xué)生對(duì)所選教學(xué)內(nèi)容感興趣，這樣閱讀課堂才會(huì)充滿激情，師生才會(huì)和諧互動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容才會(huì)被更大程度的得到挖掘，更有效達(dá)成閱讀教學(xué)目標(biāo)。

三、 教學(xué)方法運(yùn)用的問題

課堂上教師可采取的教學(xué)方法有：?jiǎn)柎鸱?、講授法、演示法、練習(xí)法、讀書指導(dǎo)法、課堂討論法、實(shí)驗(yàn)法、啟發(fā)法等。而閱讀課堂教學(xué)中，教師多采用講授法或者問答法，教學(xué)方法形式單一。執(zhí)教者每天重復(fù)相同的教學(xué)方法，師生對(duì)閱讀課堂的興趣怎會(huì)高漲？教學(xué)方法不能一成不變，可以每天采用不同的教學(xué)方法，也可以將幾種教學(xué)方法融入一節(jié)閱讀教學(xué)課中，這樣學(xué)生就不會(huì)感到厭煩。在采用哪種教學(xué)方法上可以根據(jù)閱讀內(nèi)容進(jìn)行選擇，做到具體問題具體分析。

在現(xiàn)有的閱讀課堂中，教師局限于教材中單篇課文的閱讀教學(xué)。教師根據(jù)課文內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫的訓(xùn)練，在一定程度上能夠提高學(xué)生的語文閱讀能力，但，教師教學(xué)的視野只停留在這一篇課文中，學(xué)生能夠獲得的語文知識(shí)，提高的閱讀能力很有限。如何在課堂有限的四十分鐘開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生獲取語文知識(shí)的量最大化，讓學(xué)生閱讀能力提高最快，成為了教師當(dāng)前思考的問題。改變?cè)械墓袒慕虒W(xué)模式，引入一種全新的閱讀教學(xué)模式，成為目前閱讀教學(xué)課堂的當(dāng)務(wù)之急。

四、 評(píng)價(jià)方法實(shí)施的問題

由于城鄉(xiāng)結(jié)合部教師自身水平不高，語文涵養(yǎng)較淺薄，接收信息相對(duì)滯后，教師在與學(xué)生課堂互動(dòng)的時(shí)候總會(huì)突顯對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方法的單一性。筆者對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)合部8名教師進(jìn)行了課堂觀察發(fā)現(xiàn)，70%的教師對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀回答評(píng)價(jià)是“好”“非常好”“你真棒”之類激勵(lì)學(xué)生而又無實(shí)效指導(dǎo)閱讀的激勵(lì)話；也有20%的教師對(duì)學(xué)生的回答作出了一些思考，但只停留在表面，根本沒有引導(dǎo)學(xué)生深入地去探究——“你為什么會(huì)這樣想呢？”之后再無更深層次的追問；還有10%的教師對(duì)學(xué)生的回答不置可否。這些單一淺層次的評(píng)價(jià)方法會(huì)讓學(xué)生失去在課堂閱讀的興趣，學(xué)生也會(huì)變得浮躁，不求甚解。

作者簡(jiǎn)介：

徐雋，重慶市，重慶市北碚區(qū)文星小學(xué)。