摘 要：群文閱讀，立足于閱讀指導教學，不但能夠多方面感受同一文學主題，更為主題寫作，掌握寫作方法提供了極佳的素材。群文閱讀，學生自然會在閱讀中加深對一類主題文章、以及寫作方法的認識，激發(fā)了學生寫作的興趣；也會在多篇文章的表達方法中，對某一類寫作方法，由于閱讀的積累，運用起來有范例，也會更熟練、更準確。此時，抓住時機進行練筆，會達到事半功倍的效果。

關鍵詞：群文閱讀；素材積累；自主命題

一、借來教材“生花妙筆”

（一）引導學生歸納課文“寫作主題”，教會他們自主命題

新的習作理念倡導學生命題的多樣化、表達自由化，可有很多學生對于自主命題無從下手。如何在課堂上解決這一棘手的問題？最快捷、最有效的方法是指導學會從教材內容中提煉作文題目，因為教材中選文的題目很典型，可歸納并指導。如學習尊重生命一組文時，三篇課文的不同命題方式：有以中心思想為題的《生命，生命》；有以寫作線索為題的《永生的眼睛》；有以主要內容為題的《花的勇氣》等。無論哪種題目，都有獨特之處，都可以揭示一種獨特的文體形式，引導學生在借鑒中學會命題，是閱讀課教學的應有之責。

（二）向群文借“選材”，豐富學生的素材積累

生活的異彩紛呈，讓學生平時也有了不少的積累，可一寫作時就感到“無米下鍋”，究其主要原因就是學生還缺乏發(fā)現(xiàn)素材的眼睛，素材積累過于匱乏。教材中很多課文的選材很有特點，引導得法對學生有啟發(fā)作用。如閱讀童年一組文《麥哨》《父親的菜園》《金色的草地 》感受作者選材的方法，同時讓學生發(fā)現(xiàn)自己生活中的趣事。

（三）向課文借“語言”，提高學生駕馭語言的能力

學習語言的完整過程應該由語言的“輸入”（理解.記憶）和語言的“輸出”（運用.表達）兩個部分構成。閱讀教學中，教師應對課文中規(guī)范、經典、生動、豐富的語言，不僅要引導他們通過品讀感悟、摘記積累等方式進行內化吸收，而且又要及時地給學生創(chuàng)設語言情境，讓他們在實踐中逐步提高語言的運用和駕馭能力。

二、通過仿寫實現(xiàn)由閱讀到寫作的遷移

小學階段異彩紛呈的閱讀教材，為寫作教學提供了優(yōu)秀的范例。眾多名家名作，無論是審題立意，謀篇布局，語言藝術等方面，均有優(yōu)秀之處，反映作者鮮明個性特色和非凡的創(chuàng)作才能。因此，讀寫結合，以讀促寫，引導學生在閱讀中感知語言，理解語言、不斷地攝取和內化，以便更好地輸出、表達、達到語文閱讀教學的目的。

“仿寫”是引導學生仿照某一類文章的寫作方法，寫出自己的見、聞、感想，主要目的是讓學生學習作者的寫作方法，通過仿寫指導，學生可逐漸從模仿走向自己創(chuàng)作掌握好寫作的真本領，從而使寫作水平更快地向高層次發(fā)展。從而最終實現(xiàn)由讀到寫的遷移。仿寫的范例就是寫作規(guī)律和模式的具體體現(xiàn)，是“具體化的寫作指導”，是學生認識寫作規(guī)律可感知，可操作的材料。所以，教師在閱讀指導教學中要重視以范例的章法為章法，依法循章地指導學生進行寫作練習，通過對群文中典型范例的分析、理解和仿寫，從而使學生掌握其中的脈絡和寫作方法，逐步地掌握寫作技能，增強寫作能力。

小學語文教材和學生的習作里，經常會遇到、用到人物對話。書面語言對話的基本格式有：“人+話”說字的后面用冒號。“話+人”說字的后面用句號?！霸?人+話”說字的后面用逗號。變式：“人+神態(tài)+動作+語氣+話”——語言前面加上提示語，描寫人物說話時的神態(tài)、語氣、語速、動作、音量、表情等等。

三、把握鍥機，隨文練筆

在群文閱讀教學中，學生在閱讀中對一類主題文章、一類寫作方法有較深的認識，產生不吐不快的感悟；或由于“見多”，運用起來有范例，也會更熟練、更準確。在教學時還要抓住深鉆教材，抓住課文讀寫契機，隨文練筆。這里的“契機”指的是隨文練筆的設計點，也是學生的讀寫結合點。于永正老師曾經說過：“閱讀教學要讀寫結合，找準讀寫訓練的結合點，為學生提供素材，讓學生‘有米下鍋。”因此，我們語文教師應有一雙深入挖掘文本內涵的慧眼，及時在群文閱讀中發(fā)現(xiàn)讀寫訓練結合點，緊扣文本引導學生練筆，讓學生在豐富的語言實踐中積累語言，運用語言。

（一）巧抓文本精彩點，在品讀中練筆

葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”對于文本中出現(xiàn)的經典、精彩的語段，教師除了引領學生反復誦讀感悟，還要巧妙地抓住語言學習的“點”進行練筆。“他山之石，可以攻玉”，讓學生在潛移默化中積累語言、積淀語感，掌握寫作方法。

以讀促寫，以寫促讀，教學時抓住關鍵詞，人物形象在孩子們的筆下豐滿起來。

（二）注文本“留白”，在想象空間練筆

高明的作家在寫作時往往會欲言又止，欲揚先抑。他們寫到高潮處，可能會戛然而止，留下一個空白，讓讀者去想象。正如《詩品》中所說“不著一字，盡得風流”。語文教師要以敏銳的語言體悟挖掘教材中的訓練點，引導學生捕捉文本中“言雖盡而意無窮”的留白點進行練筆，讓學生思維植根于課文，想象于書外，悄然進入了角色，融入了自己的體會，和主人公的感情達到渾然一體的效果，這樣的練筆帶動的是學生真實的感悟和思考，學生就會言之有物，寓情于文，在與文本對話的過程中達到以讀帶寫一起提高互利效果。

（三）巧借文本“插圖點”，在圖文間練筆

插圖往往是一篇文章的“特寫鏡頭”，有的再現(xiàn)課文主要內容，有的呈現(xiàn)故事高潮，有的塑造主人公的形象……因而，插圖猶如架設在習作教學與閱讀教學間的橋梁，促進習作教學與閱讀教學的緊密配合，運用插圖進行練筆，學生以文本內容為練筆的源泉，可以做到有的放矢。通過閱讀插圖，學生容易展開想象和聯(lián)想，在圖文間進行創(chuàng)造性思維。

（四）抓住讀后的心動點，情感升華中寫感受

“文字有溫度，言語知冷暖”。當學生的情感與文本字里行間流露出的情交融時，巨大的“情感磁場”便悄然而生。睿智的教師很善于捕捉文本中的“動情點”，讓學生在練筆中加深對文本的感悟，升華情感，又達到了有效提升表達能力的目標。

學生的心靈在這樣的練筆中得到凈化，情感得到升華。

參考文獻：

[1]人教版四年級下冊語文.拓展閱讀.

作者簡介：馬曉芳（1981—），女，甘肅武威人，本科，中學一級，主要研究方向：小學語文閱讀教學及寫作應用。