張保峰

摘 要：目前的教師教育和培訓(xùn)項(xiàng)目仍以傳授知識模式為主流，這在一定程度上阻礙了外語（EFL）教師的專業(yè)發(fā)展?；诰S果斯基的社會文化學(xué)理論和溫格的實(shí)踐共同體理論，提出了合作性行動研究（CAR）模式的教師發(fā)展思路。該模式中，新老教師、教師教育工作者、高校研究者形成一個活動的整體，通過互動合作以期達(dá)到動態(tài)的專業(yè)發(fā)展過程。

關(guān)鍵詞：合作行動研究；實(shí)踐共同體；英語教師；高校

一、引言

目前我國的英語教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目仍以傳授知識為主要模式?？蒲腥藛T和教師教育工作者為培訓(xùn)對象的英語教師選擇教材教法，并在短期培訓(xùn)課程中統(tǒng)一地進(jìn)行講授。這種由專家主導(dǎo)，自上而下的培訓(xùn)課程，現(xiàn)成的“一刀切”式的教材以及弱化個體教師的模式對于面對千差萬別的實(shí)際教學(xué)情況和情境特定的教學(xué)方法的教師們來說，可謂收效不佳且不利于個體教師的專業(yè)發(fā)展。為此，許多改進(jìn)的培訓(xùn)模式應(yīng)運(yùn)而生，如行動研究、反思研究、課堂研究等。其中基于合作性行動研究（CAR）模式的研究相對少見。

二、CAR的理論基礎(chǔ)和模式

（一）CAR理論基礎(chǔ)

維果斯基的社會文化學(xué)理論和溫格的實(shí)踐共同體理論（1999）是CAR模式的兩大理論支撐。兩者都認(rèn)為：個體在由其組成的集合體中，通過相互對話、協(xié)商進(jìn)而構(gòu)建各自的認(rèn)知。研究人員將CAR定義為一個共同體，在這個共同體中，教師在老教師或教師教育者的支持與引導(dǎo)下，以自己的課堂作為研究場所，開展并專注于自己的研究。

（二）提升教師專業(yè)發(fā)展的CAR模式

根據(jù)研究者在教學(xué)研究中的角色和作用，CAR模式可分為支持模式和參與模式。

1.支持模式

在支持模式中，通常由很多教師結(jié)合起來開展研究，研究者僅在需要時提供協(xié)助。教師們可以就近或根據(jù)各自的需要和條件自行結(jié)合成小組，小組之間通過例會互相分享、討論和反思自己的成果。在Atay、Burbank和Kauchak開展的一個規(guī)?；С帜Ｊ巾?xiàng)目中（如圖1所示），采取了職前教師和在職教師兩兩組合的方式。

在這些支持模式的項(xiàng)目中，高校研究人員的作用只是在研究過程中為教師提供支持和幫助，協(xié)助研究的完成。教師則負(fù)責(zé)確定調(diào)研課題，開發(fā)行動計(jì)劃，收集數(shù)據(jù)和評估結(jié)果?？傊珻AR規(guī)?；С帜Ｊ劫x予了新老教師獨(dú)立決策的權(quán)力，建立一個更具情境化，更符合教師們實(shí)際情況的獨(dú)立實(shí)踐團(tuán)體，有助于其共同構(gòu)建認(rèn)知。

2.參與模式

Burns和Miller則提出了CAR的參與模式。該模式中，高校研究者不僅在科研過程中協(xié)助教師，并且出于各種原因?qū)⑴c到研究中。Burns以CAR參與模式為框架組織教輔人員為英語是二語的成人學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了一個新課程（如圖2所示）。

在這個項(xiàng)目中，教師、課程協(xié)調(diào)人和包括Burns在內(nèi)的兩位研究員之間的角色是互補(bǔ)變動的。不斷變換的角色均衡了所有參與者在構(gòu)建的知識中的作用。在課程設(shè)計(jì)的階段，平等和積極的伙伴關(guān)系使教師獲得了知識的創(chuàng)造者身份。所有成員不論其所分角色如何，平等地參與到項(xiàng)目的集體規(guī)劃活動中。Burn聲稱，通過這種參與，教師們能明確地評價他們所教的課程內(nèi)容。反過來，這種更貼近教師實(shí)際情況的做法也給課程改進(jìn)帶來了有效的反饋。

三、CAR對EFL教師專業(yè)發(fā)展的啟示

從以上綜述研究可以看出，CAR的四個主要特征即支持、參與、互動、反思。Atay、Burbank and Kauchak、Ponte and Wubbles參與的大規(guī)模CAR項(xiàng)目為我國目前師資教育資源相對緊缺的現(xiàn)狀提供了一條思路。

高校研究人員和教師教育者可以為新老教師組織區(qū)域性，甚至更大范圍的英語教師CAR網(wǎng)絡(luò)。教師們通過這個團(tuán)隊(duì)互動網(wǎng)絡(luò)討論切磋，相互借鑒，分享科研成果，創(chuàng)造研究機(jī)會，同時又能彌補(bǔ)理論和實(shí)踐相脫節(jié)所產(chǎn)生的鴻溝。在合作研究活動中，大家共同協(xié)作客觀評價各自的教學(xué)，既了解課程，也漸漸學(xué)會對教學(xué)和研究進(jìn)行自我評價和相互評價，科研意識和水平得到有效提升。對于研究人員來說，由師資教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焾F(tuán)體合作網(wǎng)絡(luò)中的協(xié)調(diào)者和協(xié)作者，不僅避免了以往組織大量專家和研究者做教師培訓(xùn)所產(chǎn)生的資源浪費(fèi)和人力資源緊缺的現(xiàn)象，還將教研賦權(quán)于教師的做法塑造了教師積極的職業(yè)心理，這無疑是一種雙贏的結(jié)果。

CAR模式的團(tuán)體合作性質(zhì)也為工作時間緊張的教師提供了一個專業(yè)發(fā)展的機(jī)會。通過這種團(tuán)體合作，每位教師發(fā)現(xiàn)實(shí)際問題，尋求理論支撐，制定計(jì)劃，實(shí)施方案，觀察所取得的進(jìn)展，反思存在的問題，進(jìn)一步研究，再進(jìn)入下一個周期的不斷循環(huán)中，促使自己的教學(xué)逐漸進(jìn)步，課堂效果持續(xù)得到改善，理論水平也得到了提升。

另外，CAR模式采取的定性教研手段易于接受，便于所有教師的參與。由于科研項(xiàng)目通常需要對復(fù)雜的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，使沒有接觸過統(tǒng)計(jì)分析的教師對科研心有余而力不足。CAR多采用反思、寫日志、會議記錄、討論等基于課堂的定性分析手段，易操作，提高了教師專業(yè)發(fā)展的積極性。EFL教師在經(jīng)歷了參與、互動、促進(jìn)和反思等階段后，最終將成長為自己教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)立研究者。

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