李寧 徐常利 馮璐雨 王占梅

【摘要】運用混合式的網(wǎng)絡(luò)慕課（MOOCs）平臺與課堂講授相結(jié)合的方式講授專門用途英語，學(xué)生可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源了解專業(yè)知識，從而可以在課堂上強化各項語言技能在本專業(yè)領(lǐng)域的運用，有效地將學(xué)科知識與英語語言技能相結(jié)合，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，提升課堂的參與度。

【關(guān)鍵詞】慕課 ?專門用途英語 ?混合式教學(xué)

【基金項目】1.陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目，項目名稱：基于需求分析的地方高校學(xué)術(shù)英語EAP課程構(gòu)建研究，項目編號：SGH17H061;2.2018年省級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目，項目名稱：混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的影響研究，項目編號：1690;延安大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目，項目編號：D2017131。

【中圖分類號】G642 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）43-0106-01

專門用途英語是大學(xué)英語工具性特征的集中體現(xiàn)，也是近年來大學(xué)英語改革的趨勢所在，然而由于學(xué)科專業(yè)知識容量大、英語語言技能要求較高、課時量極為有限，使得該課程教學(xué)效果并不明顯。該課程若由所在學(xué)院的專業(yè)老師授課，則大多是對知識的翻譯，機械地閱讀文獻，產(chǎn)生的結(jié)果是對專業(yè)知識的強化，卻忽略了語言技能的學(xué)習(xí)，難以真正提高學(xué)生的聽力、口語、寫作等各項英語語言技能;而若由外語學(xué)院的教師承擔(dān)該課程，則面臨極大的專業(yè)性知識的挑戰(zhàn)，因此基于慕課（MOOCs）資源的專門用途英語混合式教學(xué)有望解決目前該課程中存在的問題，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

課前學(xué)習(xí)：

教師充分利用網(wǎng)絡(luò)上的 MOOCs 和微課等資源，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)專業(yè)知識的多元渠道，課前在MOOC平臺上，公布下節(jié)課的教學(xué)資源，具體的教學(xué)要求與教學(xué)活動，進行針對性的引導(dǎo)，學(xué)生提前學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)其中的疑難點，及時通過網(wǎng)絡(luò)平臺反饋給教師，教師將在課堂講授中答疑解惑。如筆者在講授教育心理學(xué)專門用途英語時，首先將自己的課件、自己開發(fā)的教學(xué)視頻、引用愛課程、學(xué)堂在線、全球公開課中的視頻資源在慕課平臺公布，規(guī)定基本要求及較高要求（針對學(xué)有余力的同學(xué)），設(shè)置了在線測試試題，開通了答疑解惑專區(qū)。通過在線學(xué)習(xí)，學(xué)生已知基礎(chǔ)知識與重難點內(nèi)容，教師通過大數(shù)據(jù)分析學(xué)生在慕課MOOC網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)習(xí)狀況，具體包括教學(xué)資源的閱讀、視頻學(xué)習(xí)、在線討論、網(wǎng)絡(luò)作業(yè)、問卷調(diào)查等方面，同時分析在線測試的答題情況，了解網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)是否真正落到了實處，那么在課堂上教師就可以進行針對性地講解，可以設(shè)置更多的將知識內(nèi)化的活動。

課堂實踐：

當(dāng)把知識傳授的過程放在課堂外時，學(xué)生在課前網(wǎng)絡(luò)慕課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)重難點，課堂上老師與學(xué)生就某些疑難點展開深入探討，學(xué)生之間基于問題相互協(xié)作探究，將學(xué)習(xí)者由對知識淺層的了解引向深度的研究，真正把知識吸收、內(nèi)化。課堂上同學(xué)之間、學(xué)生和教師溝通、交流與討論，提高了課程的挑戰(zhàn)度與參與度。在“翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式”下，課堂變成了師生面對面交流的平臺，是教師學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間互動的場所，筆者在講授皮亞杰與維果斯基的認知學(xué)習(xí)觀點時，在課堂上安排了學(xué)生授課、分組討論了兩者異同，并讓學(xué)生進行了學(xué)習(xí)匯報，以及小組間的互評打分，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師之間充分互動交流，在互動交流中更加深入地學(xué)習(xí)、探討，最終解決同學(xué)們課前提出的問題，同時也鍛煉了他們用英語在口頭上與書面上充分表達專業(yè)知識的能力，有效調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而使翻轉(zhuǎn)課堂所強調(diào)的“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用中動態(tài)生長的建構(gòu)性課程[1]”這一理念得以深化。

課后評價：

課后，教師首先在慕課（MOOCs）平臺發(fā)布自己對于本節(jié)課的總結(jié)、評價及其反思，指出本節(jié)課的優(yōu)點與不足之處，并要求同學(xué)們也參與評價與自我評價的互動環(huán)節(jié)，教師也可以組織學(xué)生定期面談，從而進一步釋疑解惑，不斷完善課堂教學(xué)與MOOC課程建設(shè)，在潛移默化中共同提高師生解決問題的能力。

混合式教學(xué)方法將不受環(huán)境、時空所限的在線教學(xué)和受時間、地點所限的傳統(tǒng)教學(xué)之間的優(yōu)勢相結(jié)合，實現(xiàn)“線上”+“線下”的教學(xué)互補，既發(fā)揮了教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

參考文獻：

[1]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展.理論探討[J]，2014（7）：5-16.

作者簡介：

李寧（1982-），女，講師，碩士，主要從事大學(xué)英語教學(xué)與中西比較文學(xué)研究。

徐常利（1977-），女，副教授，碩士，主要從事大學(xué)英語教學(xué)。