陸溪平　童新?！∨诵★w

摘 要 在網(wǎng)絡(luò)平臺進行在線教學的實施過程中，面臨著網(wǎng)絡(luò)信息軟硬件資源與教學需求不匹配的矛盾，主要表現(xiàn)在三個方面：一是在線教學管理與控制模塊不能確保學員在線學習效果達到要求；二是受網(wǎng)絡(luò)接入限制，教學雙方不能保持同時在線，滿足不了教學交流的及時性需求；三是教學效果如何評價。為此課程組按照混合式學習的理念進行教學模式設(shè)計，并對教學實踐效果進行了分析。

關(guān)鍵詞 混合式教學 SPOC 建構(gòu)主義

1教學模式設(shè)計理論基礎(chǔ)

信息技術(shù)的飛速發(fā)展促進了在線教學方式的豐富，也對傳統(tǒng)課堂教學模式產(chǎn)生了沖擊。教育技術(shù)界提出的“混合式學習” ①（Blended Learning）是對在線學習認知的更新，它把在線教學和傳統(tǒng)課堂面對面授課結(jié)合在一起構(gòu)成混合式學習，促進信息技術(shù)與教育的融合。依托SPOC（Small Private Online Course ）平臺，課程組通過對學員認知行為過程的分析，結(jié)合“現(xiàn)代通信系統(tǒng)”課程特點進行混合式教學模式的設(shè)計，開展小班化教學。

1.1課程特點

“現(xiàn)代通信系統(tǒng)”課程具有以下幾個特點：（1）課程涉及面廣，涵蓋了常用的通信系統(tǒng)。（2）概念和定性描述的知識居多，如果完全按照教材上的內(nèi)容對學員進行灌輸，學員容易在聽覺、視覺等方面產(chǎn)生“審美疲勞”，從而也難以激發(fā)其學習興趣。

1.2 學習對象分析

本課程受訓學員即將走向工作崗位，對于崗位任職所涉及的直接相關(guān)知識有極強的求知欲。如果按照教材“是什么—怎么用”的內(nèi)容順序展開教學非常不符合學員的認知特點，教學效果達不到預期。通過問卷調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學員的認知順序是“有何用—怎么用—具體是什么”，這樣在學習過程中出現(xiàn)了超出本課程范圍的知識需求。因此按照以往的課程編排方式，事實上割裂了很多知識點的內(nèi)在聯(lián)系，不符合學員的知識建構(gòu)過程。

1.3 教學模式設(shè)計

在現(xiàn)代教育技術(shù)理論研究中，建構(gòu)主義②③④比較適合于解決現(xiàn)實中經(jīng)常遇到的復雜的，擁有多種解決路徑的問題。本課程所涉及的學習內(nèi)容在實際應(yīng)用中往往遇到復雜而又不確定的情況，這為面向應(yīng)用環(huán)節(jié)進行教學設(shè)計提供了豐富的素材。結(jié)合本門課程的特點，汲取建構(gòu)主義的理念，以問題為核心，建立學習的定向點，設(shè)計教學模式，其設(shè)計思路如圖1所示。

圖1中，線上學習是整個教學模式的基礎(chǔ)，線下面對面的課堂交流是教學質(zhì)量的控制點。目前在線學習十分依賴學員在自主學習能力。在實際操作過程中，教員所看到的各種在線測試結(jié)果并不能代表學員真實的學習效果，當發(fā)現(xiàn)線上學習效果達不到預期時，必須及時干預。該教學模式采用的方法是在面對面課堂教學時采用問題層進式講解，使得整個教學能夠按照預定計劃實施。在案例作業(yè)階段，面對面教學可以使得教學雙方及時討論所涉及的問題，提高教學效率。作為教學模式的主線—案例教學，其教學設(shè)計的目標是促使學員生成知識遷移鏈，如圖2所示。

在該鏈條中，學員從布置的案例作業(yè)設(shè)定的教學情景中發(fā)現(xiàn)問題并以協(xié)作的方式加以解決，達到設(shè)定目標。整個過程中學員受到的鍛煉為：（1）促使學員將自身所記憶的“惰性知識”向自身能力素質(zhì)的遷移；（2）通過反饋鏈（圖2中A部分），學員自覺融合本課程以外的知識點，構(gòu)建自身的知識結(jié)構(gòu)。教員在其中的身份為：（1）教學活動的引導者。從以往本課程的教學過程來看，學員的瓶頸主要在案例的需求分析上，因此需求分析是教員引導的立足點；（2）教學活動的協(xié)作學習者。在進入到圖2中A部分時，出現(xiàn)了本課程以外內(nèi)容的學習需求，這一過程教員不能解決所有問題，必須和學員一起協(xié)作學習。在知識遷移過程中，教學的每個成員參與交流，不同的觀點相碰撞是案例教學持續(xù)發(fā)展的必要因素，教員汲取有益的營養(yǎng)不斷完善自身知識結(jié)構(gòu)，豐富在線信息資源建設(shè)。綜上所述，該教學模式在實踐時，教員是“教學”的主體，學員是“學習”的主體，教學雙方組成實踐共同體。作為教員在教學過程中需要更多的關(guān)注學員在學習過程中的表現(xiàn)，學習過程比學習結(jié)果重要。

2教學效果分析

本教學模式采用的評價方式的出發(fā)點不是評價不同教學模式的優(yōu)劣，而是評價學員對該模式的適應(yīng)度。采用的方法是設(shè)定平時成績影響因子。該因子定義為：|總評成績卷面成績|/總評成績，學員最后的總評成績綜合包含考試卷面成績（百分制）和平時成績（百分制），其中卷面成績占50%，平時成績占50%。平時成績影響因子越小，說明學員的平時成績和總評成績基本一致，該學員對此教學模式比較適應(yīng)。通過對135名學員成績統(tǒng)計如圖3所示。

圖3中，統(tǒng)計學員包含本科生（學歷教育）和國防生（任職教育）學員，平時成績影響因子設(shè)定了3檔（1檔為<5%、2檔為5%～10%、3檔為>10%），可以看到60%以上的學員平時成績和最后考試成績基本一致（平時成績影響因子為1檔），不到10%的學員平時成績影響因子處于3檔。從整體上看，學員成績分布符合預期。習慣于傳統(tǒng)考核方式的學員表現(xiàn)為不適應(yīng)。處于3檔的學員樣本較少，不具備分析條件，從人員比例上看，女學生居多。值得關(guān)注的是國防生學員在平時成績影響因子位于一擋的比例高于本科學員將近10%，這表明國防生學員更加適應(yīng)該教學模式。分析這一現(xiàn)象的原因有兩點：一是來自地方高校的國防生學員學歷層次包括本科學歷和碩士學歷，自主學習能力較強；二是大部分學員已分配崗位，教學內(nèi)容適應(yīng)學員崗位任職能力需求，主觀參與度高。

3結(jié)束語

在當前教育模式下，相當多的學員的學習目的是為了應(yīng)付考試拿到學分，學員基本能力和基本素質(zhì)的培養(yǎng)，并沒有引起實際有效的重視。本文只是針對“現(xiàn)代通信系統(tǒng)”課程教學設(shè)計進行了一定的探討，本身還有不完善的地方有待改進。這種教學模式對教員在個人綜合素質(zhì)上提出了更高的要求，需要教員樹立終身學習的理念，努力適應(yīng)教育改革建設(shè)的要求。

注釋

① 袁蒙.通用技術(shù)課程的混合式學習應(yīng)用研究[D].聊城大學，2014：7-9.

② 余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[J].電化教育研究，2000（12）：7-13.

③ 吳全洲.ID模型發(fā)展探析[J].四川教育學院學報，2008（11）：31-33.

④ 高麗.三種學習理論對復雜學習的解釋及其整合[J].遠程教育雜志，2006（1）：30-32.