鄭遠

摘 要：美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為："提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推進學生實現預期目標的基本控制手段。"因此，課堂中教師的職責不是把現成的知識灌輸到學生的大腦。下文中，筆者將結合長期從事教學的經驗，就如何變革課堂教學模式、科學設計課堂問題、提高教育教學質量，淺談個人的一些看法。

關鍵詞：問題引領；主體先行；先試后導； 先練后講

一、課堂問題現狀

好問題體現水平，好問題伴隨深度，好問題點燃思維。激發(fā)學生思維一定要利用問題，但問題不一定都能激發(fā)思維，關鍵在于問題的質量。為什么課堂提問達不到預期的效果呢？圍繞課堂提問的發(fā)問、候答、叫答、理答等各環(huán)節(jié)，筆者認為主要存在以下幾個方面的問題：

1.發(fā)問以教師為主。在我們目前的課堂中，絕大多數是教師提問，且問題過多，看起來課堂很活躍，實際上學生根本沒有時間思考。如這節(jié)課共提問了70個問題，平均半分鐘就有一個問題，學生根本不能進入思考狀態(tài)。

2.問題設計不巧妙。為了體現教學的開發(fā)性，有些教師設計的問題過大、過寬，但由于沒有明確的指向性，很難引起學生的思考。有些教師設計問題過難，超出了學生的認知水平，學生無所適從。有的教師對學生課堂提問的評價激勵措施少，方法單一，起不到評定、反饋、激勵、促進的作用。好，好在哪里？不好，怎樣才能更完美？教師沒有做到心中有數、點撥到位。

二、課堂問題設計策略

（一）理念上，堅持“問題引領課堂”

傳統(tǒng)數學課堂的特征是：“教學，教學，我教你學”，教師是占統(tǒng)治地位的信息發(fā)射源，學生是處于被動狀態(tài)的信息接收器，信息傳遞方式是單向式的“一對多”。好的問題勝過好的答案，有了好的問題，才有積極思維的開始，無論答案是什么，我們都會有寶貴的收獲。因此，善于提出問題是獲得新知的關鍵。

（二）設計上，堅持“學生主體先行”

課堂的引領是通過問題來實現的，問題的生成則是通過師生雙方共同活動來完成的。一堂課如果只有教師問學生，沒有學生問教師，不是一堂好課。正所謂“教學、教學，教學生學；學問、學問，引學生問”。那么如何讓學生成為課堂提問的主體，推動課堂生態(tài)從“教”為中心向“學”為中心轉變，達到教與學的最佳結合與聯動？筆者認為關鍵要體現“三個為主”：以學生為主；以自學為主；以練習為主。

三、課堂問題實施步驟

教學過程的實質就是教師指導下的有目的、有步驟的學生嘗試活動，而教師“教”的指導作用正是為了最大限度發(fā)揮學生的主體作用。那么怎樣才能引導學生提出問題呢？筆者認為要分四個步驟推進：

（一）先試后導，引導學生進入問題情境

思維由問題開始，有了需要解決的問題，才能激活學生的思維。問題是教學的基礎，也是促進師生交往的核心。一節(jié)課堂的開始，教師先要提出嘗試題，即為學生的學習活動提出任務，確定本課學習的目標，引導學生進入問題的情境之中。

嘗試題作為課堂教學的起步，起步的好壞將會影響全課，因此出示嘗試題時要注意把握三個原則：

1.分層次，按需求設計。新知識都是在舊知識的基礎上引申發(fā)展而來，好嘗試題的秘訣就是用“七分熟”的舊知識引導學生自學“三分生”的舊知識。由此，教師在編擬、設計嘗試題時要充分考慮學生的年齡特點、認識規(guī)律以及教材特點、教學要求等因素，注意突出新舊知識的連接點，為學生解決嘗試題鋪路架橋。一般情況下，教師可以采用同步嘗試題，以減少嘗試坡度，使大多數學生自學課本后能夠一反三自己解決嘗試題。

2.重新意，簡潔實用。陶行知曾說：“智者問得巧，愚者問得笨?！?，提出問題要把握好難度、廣度、密度和坡度，其中難度必須放著首位。提出的問題如果太難，與學生的認知有很大的差距，學生的思維就會受到阻塞；問得太簡單，雖然會出現“一呼百應”的情景，但這樣的提問并不能提高課堂教學的有效性。同時，提出的嘗試題要聯系學生的生活實際，使得學生感到新穎有趣。

3.有激勵，情意滲透。嘗試題出示了，并不意味著學生能夠順利、高效解決，激起學生的嘗試熱情才是關鍵。所以，教師在出示嘗試題時，要注意用引導語激勵學生。比如“這道題就是這堂課我們要學習的新知識，誰能自己做出這道題目？”、“老師還沒有教，誰敢試一試？”，先讓學生思考一番，然后轉入下一步。

例如一節(jié)《特殊平行四邊形的復習課》嘗試題：

手中一張長方形紙片，按如圖方法折疊裁剪得一張四邊形紙片。

問：這是什么特殊四邊形？還可以折出什么圖形？

若矩形ABCD中，已知AB=4，BC=8，你能算出菱形的面積嗎？有沒有面積最大或最小的菱形？

這樣“開門見山”出示嘗試題幫助學生在課堂開始時就明確了學習內容要求。同時，嘗試題使學生產生了好奇心，能夠激發(fā)學生學習的興趣。從教育心理學方面看，學生有了注意方向，才能提高學習效率。

（二）先練后講，引導學生探索問題

出示嘗試題不是目的，而是誘導學生自學課本的手段，起著引起學習動機、組織定向思維的作用。在不教先練的情況下出示嘗試題，學生有了“試一試”的愿望，迫切需要通過自學課本尋找解決問題的方法、依據，繼而又產生躍躍欲試的心情。

由于學生個體存在差異，練習中應當采用靈活調控措施，根據學生的差異情況實施分層練習。至于哪些學生是在哪個層次上，這是模糊的、流動的、不公開的。例如，堂布置6道題目作為基本題，全班同學必須完成，另外再布置3道題目作為機動題讓學生爭取完成。哪些同學做幾道題目不做具體規(guī)定，讓學生各自爭取。對于學困生來說，能做6道題目已經基本完成任務，如再爭取做一二道機動題就更增加信心了。

教學是缺憾的藝術，教學中不存在一種萬能的教學模式。作為教師只有養(yǎng)成深入反思的習慣，經常將反思的觸角伸向該種教學模式的理念深處，敏銳地捕捉使用教學模式過程中各種潛在的問題，才會挖掘出更具實質意義、有價值的成果，才能不斷將過往的實踐轉化為繼續(xù)前進的動力源與助推器。

參考文獻：

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[2] 鄭雪靜，數學問題意識的培養(yǎng)策略探索《數學之友》2011第24期

[3] 王天蓉等，《問題化學習》教師行動手冊第二版2015.1