王小艷

摘 要：長期以來，我們的閱讀教學看重的是學生對于文章的理解及詞匯的識記，雖然在課堂上我們會讓學生做筆頭表達的訓練。學生在寫作練習時，常常受母語的負遷移影響，習慣套用中文的寫作模式，用中文的思維來逐字逐句的翻譯寫作要點。在我們的英語教學中聽和讀的主要目的是為了向?qū)W生輸入一定的信息，如果沒有及時進行語言輸出說和寫，那么學生在語言應用能力上很難得到提高。

關鍵詞：英語閱讀；寫作；以讀促寫

高中英語新課程標準對寫作提出了更高的要求，八級要求為“能根據(jù)所讀文章進行轉(zhuǎn)述或?qū)懻?；能根?jù)用文字級圖表提供的信息寫短文或報告；能寫出與一連關切結構完整的短文敘述事情或表達觀點和態(tài)度；能在寫作中做到文體規(guī)范、語句通順”。但在實際教學中常發(fā)現(xiàn)：學生的文章詞語貧乏，缺少連貫性，篇章意識差等，學生的寫作能力還相對滯后。

在高中英語教學階段，閱讀和寫作是密不可分的。Krashen（1985：120）提到：“閱讀可提供寫作所需的輸入。”閱讀是語言輸入的重要途徑，它能使學生從所讀文章中獲得有用的單詞，短語，句型和語篇模式，使學生在提高閱讀理解能力的同時，學習和掌握寫作的技能，從而成為學生寫作的基礎。同時，寫作是學生實際應用語言能力的一個綜合反映?！皼]有大量的好的輸入就不會有好的輸出。只有通過閱讀的逐步領會，才能轉(zhuǎn)化為寫作的正確表達”（曹莉，2000：58）。人教版英語以單元話題為主開展聽說讀寫活動。對于寫作部分，學生首先要有話題材料的“輸入”，即大量地進行閱讀篇章，積累好詞好句；然后通過對文章中的好詞好句進行“模仿”；學生在模仿的基礎上自我消化，“再造”一篇與話題相關的寫作。文本閱讀內(nèi)容為寫作提供了豐富的可供模仿和借用的詞句，有效地使用這些范例必定會為寫作增色添彩（高莉2012：48）

提高寫作能力的基礎和前提是充足的詞匯量和豐富的句型。教師可以充分利用新課的導入來激活相關寫作話題的詞匯及句式。例如，在上必修三unit2 Healthy Eating的閱讀教學時，我以兩則諺語①An apple day keeps the doctor away.②We are what we eat.引入話題，喚起注意，醞釀情緒，激發(fā)學生學習興趣，明確學習任務。通過提問“Do you think it important to have good eating habits？”引發(fā)學生討論健康的重要性。緊接著通過圖片和文章標題來預測文章內(nèi)容，激發(fā)學生的想象力，讓學生在閱讀過程中處于主動認知的狀態(tài)。在引導學生預測文章內(nèi)容的同時，進行頭腦風暴的練習，“What kind of words will be used in the passage？”引出人體每天必須攝入的六種基本營養(yǎng)成分的單詞：protein，calcium，carbohydrate，fibre，mineral，vitamin。還有人體所需的三大類食物：Energy giving food，body building food，protective food。這樣既可以展示閱讀文章的重點單詞，又可為閱讀掃清文化背景障礙和語言障礙，還可為話題寫作積累詞匯。閱讀過程中，注重對文章細節(jié)的把握，文本通過講述兩種不同飲食方式給人們健康帶來的變化，來向?qū)W生闡述一種健康的飲食方式。這兩篇閱讀文章為學生的寫作奠定了良好的基礎，并啟發(fā)學生思考“How to keep healthy？”這一過程的任務是拓寬思路，集思廣益，討論找出全部要點并交流如何表達這些要點以及可用哪些詞組和句型，應用什么時態(tài)。同時進一步引導學生復習和擴大詞匯和短語，使用相關的基本句型。并用連接詞使句子通順連貫。

從語言學習的規(guī)律來看，英語應用能力的提高是建立在大量的語言輸入，尤其是大量的閱讀基礎之上的，學生有了閱讀的輸入和討論的啟發(fā)，很自然的就能形成寫作的輸出。寫作輸出之后，尤為重要的是對寫作的潤色和修改。在以往的寫作批改中，學生作文限時寫完后立刻上交，老師經(jīng)過修改再反饋給學生。但是在實際操作中，老師們都有這樣一種無奈之感，當批改的作文反饋給學生時，要么他已經(jīng)忘記了表達的原意，要么他在新的任務的堆積上，忽略了對老師所批改的作文的學習與改進。學生評價結束后將作文上交給老師，進行二次批改。在同學和老師的雙重批改后，文章的不足之處已經(jīng)基本指出，但作者依舊有必要再進行自評，并總結經(jīng)驗，以保證文章的完美。

讀寫結合對于寫作能力的提高，尤其是流利性與復雜性的發(fā)展，以及寫作抽象思維的發(fā)展有顯著的促進作用。在以閱讀材料為寫作背景和素材來源的寫作思想的指導下，學生通過認真閱讀課文，對課文素材進行提煉加工，經(jīng)歷了一個復雜的思維過程。這種方式既能增強學生對課文的熟悉程度，鍛煉分析、歸納和判斷能力，又能有話可寫、有話能寫，學會如何歸納組織語言素材，整理思路，規(guī)劃文章結構以及列提綱等。因此，在閱讀教學過程中教師應該有意識的、有效的進行寫作技巧的滲透。在提高閱讀能力的同時，寫作能力也能大大的提高。

參考文獻：

[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[2]曹莉.關于英語閱讀與寫作教學有機結合的探討《新世紀大學英語教學改革探索與實踐》 [C].曹莉主編.北京：《大學英語》編輯部，2000.

[3]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S].人民教育出版社，2003.

[4]教育部.英語課程標準解讀[S].江蘇教育出版社，2004.

[5]高莉.寫作教學：滲透與提高[J].中小學英語教學與研究，2013（2）：47-50.