楊新曉 陳殿兵

[摘要]隨著全面建成小康社會進(jìn)入決勝階段和教育現(xiàn)代化進(jìn)入關(guān)鍵時(shí)期，我國提出了“以新的發(fā)展理念為引領(lǐng)，全面提高教育質(zhì)量，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化”的理念。在此指導(dǎo)下，作為高校重要組成部分的課堂教學(xué)，提出了優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、提高教育教學(xué)質(zhì)量的改革目標(biāo)。然而，改革在考驗(yàn)著教育一線改革者的魄力和智慧的同時(shí)，正經(jīng)歷著由掙扎到求變的歷程。因此，需要從問題聚焦、理念轉(zhuǎn)變、求真務(wù)實(shí)三個(gè)方面對高校課堂進(jìn)行本體研究，探究高校課堂的問題，進(jìn)而理順課堂教學(xué)理念與實(shí)踐關(guān)系，提升高等教育教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]掙扎與求變；教學(xué)觀；教育質(zhì)量；高等教育

[中圖分類號] G642[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）01-0088-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701018

一、引言

教育部2016年全國教育工作會議提出了“以新的發(fā)展理念為引領(lǐng)，全面提高教育質(zhì)量，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化”的理念，反映了國內(nèi)外教育改革的大趨勢， 為我國高等教學(xué)工作的改革和發(fā)展提供了一個(gè)很好的頂層設(shè)計(jì)。以此為契機(jī)，近些年來，高等教育提出并實(shí)施了一系列教學(xué)改革設(shè)計(jì)，但以優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)和提升教育質(zhì)量為主的教學(xué)改革正經(jīng)歷著由掙扎到求變的歷程，也考驗(yàn)著教育一線改革者的魄力和智慧。一方面，教改中一些認(rèn)識誤區(qū)和潛在的影響已經(jīng)露頭，如果處理不當(dāng)，將會在不同程度上影響教學(xué)質(zhì)量。例如，在生本課堂中，教師的教育觀、教學(xué)觀應(yīng)當(dāng)如何調(diào)整？教師的職責(zé)是什么？ 課堂教學(xué)究竟要達(dá)成何種目的？學(xué)生應(yīng)該在課堂上學(xué)什么？另一方面，國家倡導(dǎo)的素質(zhì)教育、生本課堂改革問題，為什么要采用一系列不同于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)策略？師生、生生之間如何形成不同于以教師為中心的課堂關(guān)系模式？有效課堂何以學(xué)生想象力、創(chuàng)造力、思辨力的開發(fā)為目標(biāo)？學(xué)生哪些行為在課堂上應(yīng)受到限制？尋本溯源，教師首先必須有清晰、明確的教育觀，這樣才能相應(yīng)地生成一個(gè)清楚的教學(xué)觀，才能在瞬息萬變的課堂教學(xué)環(huán)境中應(yīng)對各式各樣的問題，有效地管理課堂教學(xué)。

圍繞高等教育課堂改革的現(xiàn)有背景、研究和實(shí)踐，仍有必要討論、對比傳統(tǒng)課堂，尤其是當(dāng)前高校的 “問題課堂”與生本課堂背后兩種截然不同的教育觀。借用中國古代人民樸素的辯證唯物主義哲學(xué)思想來形容這兩種教育觀，一種謂之“陰陽失調(diào)”，筆者將揭示錯(cuò)誤的教育觀及其所導(dǎo)致的致命問題；一種謂之“陰陽協(xié)調(diào)”，將說明理想、務(wù)實(shí)的教育觀及其帶來的徹底變革。

二、問題聚焦：關(guān)注病態(tài)的高校課堂

古代醫(yī)理家常用陰陽失調(diào)來形容機(jī)體內(nèi)部失去平衡的病理狀態(tài)。如果把高校課堂看成是具有生命的個(gè)體，探討其陰陽失調(diào)的問題時(shí)，既需要觀其病狀，又需要究其病源。首先，要細(xì)觀其外部的病狀，探究教學(xué)實(shí)踐中問題課堂的問題根源。

（一）問題課堂中的十大問題

由于學(xué)科、教師等原因，問題課堂往往會呈現(xiàn)出不同形式、不同組合的復(fù)雜“病狀”。當(dāng)然，并不是所有的傳統(tǒng)高校課堂都具有以下問題。更確切的說法是，以下十大問題是眾多問題課堂中表現(xiàn)最突出、最常見的。

1授課內(nèi)容以課本知識、理論知識為主，較少涉及解決現(xiàn)實(shí)問題、提高實(shí)踐技能等方面。強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)科知識進(jìn)行記憶，不重視激發(fā)學(xué)生對學(xué)科的好奇心，忽略培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、應(yīng)用能力、思辨力、想象力、創(chuàng)造力等。在許多問題課堂上，教師自始至終眼光只局限于課本，這樣的課堂既不接地氣，更沒有人氣，致使學(xué)生興味索然，完成課程學(xué)習(xí)之后，會對本學(xué)科表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反感，紛紛表示再也不想學(xué)習(xí)任何相關(guān)內(nèi)容。這不得不說是教師的失職和教育的悲哀。

2授課方式沉悶、單一，教師多采取講授式、灌輸式教學(xué)，缺少課堂教學(xué)活動，缺乏師生、生生互動的教學(xué)環(huán)節(jié)。表現(xiàn)為教師的“一言堂”，教師在講臺上“喋喋不休”，學(xué)生在臺下“默默無語”，教學(xué)的節(jié)奏永遠(yuǎn)不緊不慢、波瀾不驚。許多教師認(rèn)為，只要在課堂中穿插一些幽默的語言、講幾個(gè)小笑話，就可以抓住學(xué)生的注意力，或者執(zhí)著地認(rèn)為聽課、學(xué)習(xí)本來就是單調(diào)、乏味的，學(xué)生就應(yīng)該進(jìn)行自我約束，在課堂中集中精力聽講，教師不需要考慮學(xué)生的感受等。

3將通過考試當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)與教師授課的最終目標(biāo)。誤認(rèn)為“備考”等同于“學(xué)習(xí)”，“做題”等同于“復(fù)習(xí)”，把教師當(dāng)成是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)師，混淆了高校課堂教學(xué)與考研、考證沖刺班之類的社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的界限。許多教師將劃題、做題、幫助學(xué)生應(yīng)付考試作為主要內(nèi)容，主動忽略考試中不考核的內(nèi)容；而學(xué)生則進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，不考的內(nèi)容堅(jiān)決不學(xué)，或者是平日不積累，臨考之時(shí)再進(jìn)行突擊訓(xùn)練，通過題海戰(zhàn)術(shù)、猜題押寶來應(yīng)付考試，不關(guān)心學(xué)習(xí)、只關(guān)心分?jǐn)?shù)，忽略過程、只要結(jié)果。

4課堂氣氛沉悶、死板，缺乏良好的教學(xué)氛圍。在問題課堂上，很多教師缺乏教學(xué)熱情，對教學(xué)工作采取應(yīng)付了事的態(tài)度，不愿意用心備課，僅僅維持單調(diào)的照本宣科，拒絕對學(xué)生、對課堂真心付出。而很多學(xué)生更是缺乏學(xué)習(xí)積極性，出勤需要點(diǎn)名來維持，上課開小差、玩手機(jī)的現(xiàn)象屢禁不止，逼迫教師挖空心思利用一些特殊的方式點(diǎn)名以及控制學(xué)生使用手機(jī)等，結(jié)局是師生雙方都對課堂缺乏信心，表現(xiàn)出一種消極狀態(tài)。

5對學(xué)生的學(xué)業(yè)缺乏科學(xué)評價(jià)的意識和方法，過分依賴終結(jié)性評價(jià)，忽視對學(xué)生進(jìn)行形成性評價(jià)。具體表現(xiàn)為一門課程在一個(gè)學(xué)期中沒有或很少有通過平日作業(yè)、小測驗(yàn)等形式對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行的考量，只依賴最后紙筆形式的期末考試結(jié)果來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在缺乏形成性評價(jià)的問題課堂上，教師往往難以準(zhǔn)確地把握學(xué)生對課程內(nèi)容的理解和消化情況，也不會按照學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容，極易導(dǎo)致學(xué)情與課堂教學(xué)脫節(jié)、課堂教學(xué)效率不高等情況的發(fā)生。

6師生關(guān)系模式單一、僵化，缺乏必要的變通。在許多問題課堂上，師生關(guān)系僅僅止于“我講你聽”“生承師授”的模式，教師習(xí)慣處于 “學(xué)科權(quán)威”“知識壟斷者”的地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生只要好好聽講、認(rèn)真記筆記，就能夠?qū)W習(xí)好的思維定勢，有意無意地忽略學(xué)生主動思考、主動提問的環(huán)節(jié)。在問題課堂上涌現(xiàn)出了許多“偽互動”“假提問”，即學(xué)生提問及回答問題時(shí)只按照教師明示或暗示過的路徑進(jìn)行，要么照搬課本，要么猜測教師心意，而非真正由自己主動思考產(chǎn)生觀點(diǎn)或提出疑問。

7課堂上生生之間的關(guān)系淡漠，對于課堂教學(xué)沒有起到有益的輔助作用。很多教師忽視生生關(guān)系對課堂的影響，既不了解也無意利用同伴關(guān)系對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活有巨大影響力這一青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)。許多大學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中始終保持一種與同班同學(xué)疏離的狀態(tài)，或僅限于與身邊個(gè)別同學(xué)做與學(xué)習(xí)無關(guān)的互動，即使有教師在課堂上組織了一些學(xué)習(xí)小組以及學(xué)生之間的討論環(huán)節(jié)，也常常因?yàn)樾〗M成員數(shù)太多、活動設(shè)計(jì)不合理、不重視培養(yǎng)小組成員間的合作關(guān)系等而難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

8對教學(xué)資源的利用不到位。許多教師缺乏開發(fā)新的教學(xué)資源的意識與能力，習(xí)慣于單純依靠一本課本、一己之身或一般的網(wǎng)絡(luò)搜索引擎，習(xí)慣于將資源搬到課件和屏幕上做單純的展示；不重視培養(yǎng)學(xué)生主動進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的意識和能力，不懂得激發(fā)學(xué)生主動地進(jìn)行資源搜索、資源開發(fā)、資源利用，不積極促使學(xué)生連接的課堂學(xué)習(xí)與課后學(xué)習(xí)。在教學(xué)資源利用方面最常出現(xiàn)的一個(gè)問題，就是將潛在的資源視為學(xué)習(xí)的阻礙，如學(xué)生手中的智能手機(jī)，本可以成為有利的學(xué)習(xí)輔助設(shè)備，卻經(jīng)常被教師視為洪水猛獸而嚴(yán)加禁止。

9缺乏對時(shí)間這一寶貴教學(xué)資源的管理意識及利用能力。在問題課堂上，經(jīng)常會出現(xiàn)教學(xué)時(shí)間管理的問題，如缺少一個(gè)具體的周教學(xué)計(jì)劃，習(xí)慣于講到哪兒算哪兒，根據(jù)教師自己的感受而非學(xué)生的實(shí)際情況隨意加快或減慢教學(xué)進(jìn)度；不會利用時(shí)間來把握課堂活動環(huán)節(jié)，總是停留在口頭上說“可以再討論一會兒” “同學(xué)們能快一點(diǎn)嗎”等低效率的教學(xué)行為上；不懂得培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間意識及科學(xué)利用時(shí)間的能力，對學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下的情況缺乏有針對性的措施。

10忽視學(xué)生由于自身經(jīng)驗(yàn)、知識水平、能力特長、興趣愛好、學(xué)習(xí)風(fēng)格、目標(biāo)導(dǎo)向等所造成的差異對于課堂教學(xué)的影響。在許多問題課堂上，教師不懂得靈活地根據(jù)學(xué)生的差異對自己的授課內(nèi)容與教學(xué)方式進(jìn)行調(diào)整，或是主動地適應(yīng)學(xué)生的需要，為其在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成果等方面提供多項(xiàng)選擇，因此極易形成不理想的教學(xué)效果，嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這樣的問題課堂也是導(dǎo)致當(dāng)前我國高等教育培養(yǎng)出千人一面、思想僵化、缺乏問題解決能力和創(chuàng)新能力的畢業(yè)生的重要原因之一。

（二）功利主義的教育觀

上述十種問題是當(dāng)前我國高校課堂中常見的“病癥”，深究其“病源”，乃是當(dāng)今社會病態(tài)的功利主義之教育觀。功利主義教育觀的本質(zhì)在于急功近利、目光短淺、好逸惡勞、追求捷徑。眾所周知，大學(xué)自誕生之日起，就把人才培養(yǎng)作為根本任務(wù)，當(dāng)前我國花大力氣發(fā)展高等教育，主要也是為了培養(yǎng)服務(wù)國家建設(shè)、社會發(fā)展的各種人才。在高等教育機(jī)構(gòu)里進(jìn)行人才培養(yǎng)、進(jìn)行課堂教學(xué)，必須遵循客觀的教育規(guī)律，注重學(xué)生的全面發(fā)展。而所謂的功利主義教育，則過分地強(qiáng)化教育的功利性，強(qiáng)調(diào)金錢的投入和產(chǎn)出，忽視了教育的崇高理想是為了促進(jìn)人的全面發(fā)展，從而加劇了教育工作中的技術(shù)化和非教養(yǎng)化傾向，導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展和人文精神的滑坡[1]。

1功利主義導(dǎo)向下的高等教育發(fā)展一味追求速度，罔顧人才培養(yǎng)的周期。只追求短、平、快的效果，崇拜“記憶力超人”，不肯留出扎實(shí)學(xué)習(xí)、反復(fù)鞏固的時(shí)間。有些學(xué)生甚至是學(xué)校以考出證書的數(shù)量為努力目標(biāo)，不管學(xué)生自身的興趣、意愿、能力或是未來發(fā)展的需要，一味地貪多求全，導(dǎo)致大量的時(shí)間和金錢花在裝點(diǎn)門面的各類證書考試上，完全不顧社會需要的是精通本行的人才，而非在各方面蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗則止的所謂的“全才”。

2功利主義導(dǎo)向下的高等教育完全忽視了馬克思、恩格斯所提倡的人的能力全面發(fā)展理論。在課內(nèi)、課外跳過培養(yǎng)大學(xué)生所應(yīng)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力、研究能力、創(chuàng)造能力、勞動能力、管理能力、表述能力、社會交往能力等紙筆考試考不出來的能力，只關(guān)心他們的“應(yīng)試能力”、“做題能力”，其虛榮、浮躁的內(nèi)涵使人才質(zhì)量成了一句空話。以大學(xué)英語學(xué)習(xí)為例，當(dāng)前大多數(shù)高校都要求非英語專業(yè)的學(xué)生必須拿到英語四級證書，大學(xué)公共英語課堂上也以通過四級考試為目標(biāo)，有些學(xué)校甚至要求學(xué)生最好在大一時(shí)就考過英語四級，以節(jié)省時(shí)間考其他的證書。大多數(shù)學(xué)生考不過就拼命做題，考過了就將英語拋之腦后，而不是拿出點(diǎn)時(shí)間耐心讀幾本英語書或主動找機(jī)會與外國人交談，完全背離了國家培養(yǎng)懂外語、能交流、能借助語言工具幫助自己專業(yè)學(xué)習(xí)以及具有國際視野之人才的初衷，只是培養(yǎng)了一群英語能力停留在四級證和簡歷上的畢業(yè)生。

3功利主義導(dǎo)向下的高等教育極力迎合社會上將教育產(chǎn)業(yè)化、商品化的惡劣傾向，極度漠視大學(xué)的教育功能。無視大學(xué)對學(xué)生一生產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，將學(xué)校等同于工廠，將學(xué)生視為產(chǎn)品；講求的是投入產(chǎn)出比，講究的是投資回報(bào)率。有些學(xué)校甚至把高校教師當(dāng)成社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)師，拿學(xué)生考證、考研的通過率作為考核標(biāo)準(zhǔn)，致使教師工作庸俗化，培養(yǎng)人才變成了一句空話。

4功利主義導(dǎo)向下高等教育的背后是不肯老老實(shí)實(shí)提升教學(xué)質(zhì)量、耐心積累辦學(xué)底蘊(yùn)、扎實(shí)發(fā)展學(xué)術(shù)精神和培養(yǎng)校園文化，而只想快速出成果，只愿追求短期利益的虛榮和浮躁。許多教師常年從事課堂教學(xué)工作，卻連最基本的教學(xué)模式和教學(xué)策略都不清楚。如果高校教師沒有十年磨一劍的恒心和毅力，沒有澆水施肥、靜待花開的愛心與沉著，那么培養(yǎng)出來的恐怕只能是秕谷而非真正的人才。

功利主義教育本質(zhì)直接對學(xué)生、教師、高校以及國家和社會造成了各種嚴(yán)重的危害。功利主義教育一味地對大學(xué)生進(jìn)行“萬事皆下品，唯有讀書高”的單一價(jià)值引導(dǎo)，使高中生活在大學(xué)里重演，既損害了學(xué)生的身心健康，又扼殺了他們的想象力、創(chuàng)造力，堵住了他們積極嘗試新事物、擴(kuò)大眼界、提高綜合素質(zhì)之路，而且變相營造了一種考不出一堆證書或考不上研究生就是虛度大學(xué)時(shí)光的消極氣氛。另外，學(xué)生本應(yīng)在大學(xué)階段培養(yǎng)的清醒、獨(dú)立的思考能力和靈活、自主的學(xué)習(xí)能力，分析問題解決問題的能力，都會被僵化的紙筆考試所束縛，造成了當(dāng)前拿到一堆證書但工作能力依然底下、考上研究生卻缺乏基本科研素養(yǎng)的情況大量存在。

對于高校教師來說，功利主義教育觀只會使其根本無心提高課堂教學(xué)質(zhì)量，無心思考如何引起學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的興趣與熱情，而是專注于試題分析、考試技巧等一旦應(yīng)試完畢就喪失作用的所謂“能力”；并且把幫助學(xué)生成長、關(guān)注學(xué)生發(fā)展，甚至能夠影響學(xué)生一生的育人工作者變成了“為你好，所以要你背書”或是“為你好，所以勸你考證”的淺薄說客。對于自己的教育事業(yè)，也直接簡化為多上課、多發(fā)文章等重量輕質(zhì)、對金錢名利的追求，而不愿意主動學(xué)習(xí)教育理論知識、不懂得反思自身的教育實(shí)踐，更不肯踏踏實(shí)實(shí)地提高自己的教學(xué)水平。

對于高校來說，功利主義教育的泛濫成災(zāi)一方面導(dǎo)致學(xué)校對于教師工作考核的功利化，僅僅追求課時(shí)量、考試通過率、文章發(fā)表數(shù)目等可以量化的東西，推卸學(xué)校幫助高校教師進(jìn)行職業(yè)發(fā)展的義務(wù)，忽視針對教師教學(xué)水平、育人能力提升的長期投入；另一方面，脫離高校辦學(xué)及人才培養(yǎng)的宗旨，導(dǎo)致我國一批大學(xué)成為了無文化、無特色、無學(xué)術(shù)、無靈魂的“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”。對于國家和社會來說，如果功利主義教育的毒瘤繼續(xù)滋生，將嚴(yán)重?fù)p害我國的人才培養(yǎng)質(zhì)量，致使我國大批的高校畢業(yè)生們只有應(yīng)試能力，缺乏工作能力、思考能力、專業(yè)能力，更談不上具有國際競爭力，會嚴(yán)重危害國家建設(shè)及社會發(fā)展。

三、方法使用：“陰陽協(xié)調(diào)”的生本課堂觀

與“陰陽失調(diào)”的高校課堂相對，“陰陽協(xié)調(diào)”的課堂必然是在一種理性、務(wù)實(shí)，既有理想追求和長遠(yuǎn)目標(biāo)，又兼顧實(shí)際學(xué)情、教師特點(diǎn)、學(xué)科特色的教育觀之影響下形成的。生本課堂背后的教育觀，正是在兩種看似矛盾的教育哲學(xué)思想導(dǎo)向下形成的。在生本課堂的教育觀中，行為主義與人文主義恰如一“陰”與一“陽”兩種力量，在課堂目標(biāo)、教育追求與現(xiàn)實(shí)問題、人性弱點(diǎn)之間互相作用，努力達(dá)到平衡、和諧的教育境界。

（一）行為主義教育思想

行為主義（Behaviorism），是20世紀(jì)初起源于美國的一種心理學(xué)流派，強(qiáng)調(diào)對人類行為進(jìn)行觀察、分析和改變的思想。行為主義對美國乃至全世界心理學(xué)和教育學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響[2]。著名的行為主義思想家包括奠基人約翰·華生和斯金納。迄今為止，在教育學(xué)領(lǐng)域，行為主義思想的影響是深刻及多方面的，其對生本課堂背后教育觀的形成具有重要的影響：

1行為主義教育思想認(rèn)為，教育的最終目的是幫助學(xué)生在社會上生存。因此，行為主義教育者堅(jiān)持教育必須要促使學(xué)生掌握一定的生存技巧、工作技能等，而非單純地獲得知識或達(dá)到某種層面的精神滿足。以師范院校為例，在行為主義教育的框架下，學(xué)生熟練掌握基本的教學(xué)技能就被放到了頭等重要的位置。與此相關(guān)的師范技能課程、微格教學(xué)訓(xùn)練、師范技能大賽等活動必須占據(jù)師范生的主要精力，以確保學(xué)生能夠在畢業(yè)后充分勝任教師工作。

2行為主義教育思想更加看重一個(gè)群體、一個(gè)國家、一個(gè)社會的而非個(gè)體的生存。從這個(gè)角度上講，行為主義教育者追求的是集體的成功及合作的勝利，而不是個(gè)人的成功或競爭的勝利。因?yàn)榇_保群體、國家和社會生存下去的是其內(nèi)部良好、有序、高效的合作，而不在于內(nèi)部成員間彼此的競爭。比如，各種以小組為單位開展的課堂教學(xué)活動，在本質(zhì)上追求的即是整個(gè)小組成員的共同進(jìn)步，接受考量的成果之中必然要體現(xiàn)小組內(nèi)部高質(zhì)量的協(xié)作。

3行為主義教育思想認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是行為上的改變。教師必須要通過控制、改變學(xué)生的行為，幫助其養(yǎng)成一定的行為習(xí)慣來達(dá)到教學(xué)目的。以師范教育為例，既然培養(yǎng)的是未來的教師，那么教師必須要通過課程、實(shí)地訓(xùn)練等手段讓學(xué)生養(yǎng)成一個(gè)未來教師應(yīng)有的行為及習(xí)慣，如在備課時(shí)能夠進(jìn)行熟練的學(xué)情分析，在講課時(shí)能夠自如地運(yùn)用板書等。這種行為改變的關(guān)鍵在于，當(dāng)學(xué)生做出正確的行為時(shí)，給予表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等正面的強(qiáng)化，以此引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成習(xí)慣。

4行為主義教育思想強(qiáng)調(diào)，個(gè)人必須學(xué)會適應(yīng)環(huán)境。所以，學(xué)生必須學(xué)習(xí)在一定環(huán)境下哪些行為是適當(dāng)?shù)?、哪些行為是不?dāng)?shù)?，并且能夠通過訓(xùn)練最終達(dá)到熟練行動而不逾越規(guī)矩的目標(biāo)。而教師的重要職責(zé)之一就在于創(chuàng)設(shè)特定的環(huán)境，以訓(xùn)練學(xué)生的行為，直到他們能夠掌握技能、應(yīng)對自如為止。這種思想在教育當(dāng)中的應(yīng)用類似于教練訓(xùn)練新駕駛員，為了掌握駕駛機(jī)動車的技能，學(xué)員必須學(xué)會隨時(shí)根據(jù)各種交通標(biāo)識和交通信號燈來改變自己的行為。

5行為主義教育思想要求教師和學(xué)生必須提供明確的教學(xué)成果、學(xué)習(xí)成果，證明自己承擔(dān)了屬于自身職責(zé)范圍內(nèi)的任務(wù)，或完成了對某些行為的改變或養(yǎng)成了新的行為習(xí)慣等。從本質(zhì)上講，這是一種用證據(jù)說話的實(shí)證主義思想，強(qiáng)調(diào)人們必須做出可以被測量的行為方面的改變，而非僅有由自我報(bào)告所謂思想上的進(jìn)步和意識層面的提升。如果在小組內(nèi)部進(jìn)行過合作學(xué)習(xí)，就一定要提供明確的合作成果作為證據(jù)，不能僅僅做一個(gè)口頭上的報(bào)告表示已經(jīng)完成合作。

6行為主義教育思想影響下的教學(xué)方法設(shè)計(jì)一般遵循以下5個(gè)步驟：（1）詳細(xì)敘述最終想要達(dá)到的行為目標(biāo)；（2）分析學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是將學(xué)習(xí)材料按合理的順序排列起來；（3）分析學(xué)生開始階段的行為，以確定他們及教師本身已知的內(nèi)容；（4）對教學(xué)行為做一個(gè)計(jì)劃，包括如何提供線索、反饋、強(qiáng)化、調(diào)整等；（5）對行為結(jié)果進(jìn)行評價(jià)、記錄及調(diào)整。另外，行為主義教育者傾向于將教學(xué)內(nèi)容劃分為若干模塊，分小塊進(jìn)行教學(xué)。

然而，行為主義教育思想也因?yàn)槠渥非蟮哪繕?biāo)和自身的局限招致了很多批評與指責(zé)。許多教育者評價(jià)其把學(xué)生當(dāng)成機(jī)器，忽視學(xué)生的內(nèi)心情感，忽略對學(xué)生的主動性、直覺、創(chuàng)造力的尊重與培養(yǎng)。換句話說，行為主義教育因其只能培養(yǎng)出熟練的畫匠而很難培養(yǎng)出畫家的本質(zhì)而飽受詬病。

（二）人文主義教育思想

人文主義（Humanism），是一種維護(hù)人性尊嚴(yán)、尊重自由平等、主張自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一種哲學(xué)思想，其根植于古代中國、古希臘、古羅馬時(shí)期，直到21世紀(jì)還在蓬勃發(fā)展。與行為主義思想相比，人文主義更重視個(gè)人的全面發(fā)展，特別尊重人類的情感，強(qiáng)調(diào)內(nèi)心而非外在的行為，其自誕生至今，對宗教、文化、教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域都發(fā)揮了巨大的影響力[3]。人文主義教育思想是人文主義哲學(xué)思潮在教育學(xué)領(lǐng)域滲透、發(fā)展的結(jié)果。人文主義教育者們一般來說都秉承以下7種基本觀點(diǎn)：

1人性是善良的。人文主義教育者相信人生來是向善的，只要在充滿關(guān)愛、自由發(fā)展的環(huán)境中，一定能健康成長，有益社會。對于具有人文主義思想的教師來說，一般都會假定凡是進(jìn)入到自己教室里的學(xué)生都是向善的、愿意學(xué)習(xí)的、樂意做出良好表現(xiàn)的。

2人類是自由的，是能夠自主的。與行為主義思想截然相反，人文主義教育者相信學(xué)生的行為不是簡單地由于外在的力量或內(nèi)心的沖動所做出來的。人是真正可以自由的生物，人的行為實(shí)際上更多的是來自內(nèi)心的選擇。所以，教育者應(yīng)該側(cè)重教育學(xué)生的內(nèi)心，而非單純地控制、改變其行為。

3人文主義教育者重視學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性，重視培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人特別的天賦和能力。人文主義教育思想認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)生的潛能都是無限的，教育者必須要對學(xué)生的成長和發(fā)展給予無限的希望和堅(jiān)定的信心，相信每一個(gè)人都可以發(fā)揮出自己的潛能來解決問題，面向最好的未來。

4人文主義思想經(jīng)常受到批評的是其過于重視“自我”這一概念，以及自我發(fā)現(xiàn)、自我開發(fā)。這里的“自我”指的是每個(gè)人各種可以區(qū)別于他人特點(diǎn)的總和，包括態(tài)度、身體、價(jià)值觀、感覺、智力等等。人文主義教育者相信這種“自我”能夠最終決定一個(gè)人的行為、能力成長以及個(gè)人發(fā)展。

5人文主義教育思想的最終目標(biāo)是幫助學(xué)生達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的目的。教育者期待每個(gè)學(xué)生都通過努力意識到自己獨(dú)特的潛能，最終完成自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)的概念由馬斯洛在1954年提出，作為馬斯洛需求金字塔的最高層，自我實(shí)現(xiàn)需要建立在安全、保護(hù)等其他基本需求之上。

6“感知”是人文主義思想中一個(gè)重要概念，也是人文主義者用來解釋人類行為的關(guān)鍵詞。人文主義者認(rèn)為，人的行為是個(gè)人感知世界所導(dǎo)致的結(jié)果，不同的人感知不同，就導(dǎo)致了行為的不同。比如說，每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的態(tài)度、感受、信念、價(jià)值觀等，在本質(zhì)上都是個(gè)人感知、選擇的結(jié)果。

7在重視個(gè)人自由、自主、自我的同時(shí)，人文主義思想同時(shí)也強(qiáng)調(diào)人對自己和他人的責(zé)任。一個(gè)人要想達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，除了發(fā)現(xiàn)自己的潛能，還必須要為集體、群體、社會做出貢獻(xiàn)；個(gè)人的成長不能在孤立的狀態(tài)中完成，原因在于人是天生的社會性動物，對于愛、承認(rèn)、尊重的追求是不可磨滅的。

然而，人文主義教育思想對于學(xué)生潛能的開發(fā)和個(gè)人全面發(fā)展的強(qiáng)調(diào)，在現(xiàn)實(shí)的高等教育中，在師生比懸殊、教育資源有限的課堂中的最終實(shí)現(xiàn)必然要遇到層層阻礙。俗話說，理想是豐滿的，現(xiàn)實(shí)是骨感的，教師幫助每一個(gè)學(xué)生達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)懷和愛心固然可貴，但如何高效地完成教學(xué)任務(wù)，如何盡量多地照顧到每一個(gè)學(xué)生，也是教師不得不思考的現(xiàn)實(shí)問題。

（三）陰陽協(xié)調(diào)、理想務(wù)實(shí)的生本課堂觀

生本課堂所依賴的教育觀是一種融合理想與務(wù)實(shí)精神的教育觀（如圖1）。對于教育最終目的的理解與追求，應(yīng)堅(jiān)持教育長、短期目標(biāo)的統(tǒng)一，眼前利益與長遠(yuǎn)意義相結(jié)合。對于教育理論與實(shí)踐，應(yīng)堅(jiān)持大膽引進(jìn)發(fā)達(dá)國家的教育理念，拒絕照搬照抄，一切以解決當(dāng)前我國高等教育教學(xué)中所存在的問題為最終目的。對于教育的具體手段和方法，應(yīng)堅(jiān)持常變常新，拒絕膠柱鼓瑟，隨著教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象的改變而靈活變換。接下來的部分將展示作者對于高等教育、高校課堂以及高校教師的理解，實(shí)際上也是生本課堂自身存在的理由與行動準(zhǔn)則。

圖1教育觀的轉(zhuǎn)變

1目前，我國高等教育的首要目標(biāo)是為國家建設(shè)培養(yǎng)專業(yè)人才。與此同時(shí)，高等教育另外一個(gè)重要目標(biāo)是促使學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)具有健康的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的高素質(zhì)公民，最終幫助每一個(gè)學(xué)生達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人生目的。換句話說，高等教育既要服務(wù)于國家，又要照顧到學(xué)生個(gè)人的利益，既要顧及眼前亟待解決的問題，更要考慮日后長遠(yuǎn)的打算。我國目前還處于社會主義發(fā)展的初級階段，盡管國家實(shí)力與人民生活水平相比幾十年前有了較大提高，但是仍然存在發(fā)展不平衡的問題，仍然存在各種深刻的社會矛盾。這樣的現(xiàn)實(shí)情況決定了我們的高等教育目標(biāo)決不能走任何一個(gè)極端，不能只顧國家利益而忽視個(gè)人利益，必須清醒地認(rèn)識到我們尚未達(dá)到教育資源豐富的發(fā)達(dá)國家的水平，還不能更多地側(cè)重學(xué)生的個(gè)人發(fā)展。從行為主義與人文主義教育思想的視角來看，可以說是一種追求“要生存，也要發(fā)展”，“既要適應(yīng)社會，又要面向未來”的力圖平衡的教育目標(biāo)。任何偏重一方、輕視另一方的目標(biāo)追求，都會嚴(yán)重?fù)p害當(dāng)前的高等教育質(zhì)量。以作者所在的師范院校為例，為國家培養(yǎng)大批合格的中小學(xué)教師是學(xué)校的首要目標(biāo)，而幫助每一個(gè)學(xué)生全面、健康地發(fā)展，幫助他們學(xué)會學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)，能夠在未來的職業(yè)生涯與人生道路上完成自我實(shí)現(xiàn)，則是學(xué)校教育的另一個(gè)重要目標(biāo)。作為學(xué)校，必須始終在課程設(shè)置、資源分配、教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)方面進(jìn)行綜合考慮，使兩方面的目標(biāo)追求達(dá)到平衡。

2在追求平衡的高等教育目標(biāo)方向的引導(dǎo)下，目前的高校課堂應(yīng)該是一方面控制學(xué)生行為、強(qiáng)調(diào)技能掌握，另一方面激發(fā)學(xué)生潛能、促進(jìn)全面發(fā)展的教學(xué)場所。這兩種看似矛盾、分別由行為主義與人文主義教育思想導(dǎo)向的課堂模式在現(xiàn)實(shí)中完全可以有機(jī)地融合到一起。關(guān)鍵在于，教師首先要準(zhǔn)確地理解和把握一個(gè)追求平衡的高等教育目標(biāo)；其次要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情、學(xué)生的進(jìn)步分階段調(diào)整自己的教學(xué)手段，摒棄課堂教學(xué)一定要沿著一條直線走到底的思維定勢，一個(gè)臺階一個(gè)臺階地上升，隨著學(xué)生的進(jìn)步而進(jìn)步。以在課堂上組織小組活動為例，教師必須邁出第一步，在第一次課上就利用分組策略把學(xué)生分到各個(gè)小組中去，要求學(xué)生打破孤立、封閉的學(xué)習(xí)習(xí)慣，營造一個(gè)適宜討論、合作的課堂氣氛。如果在這個(gè)階段教師任由學(xué)生自己做主，過度依靠學(xué)生的自覺，那么課堂往往會陷入活動虎頭蛇尾的尷尬境地。但是，在課程進(jìn)行到一半以后，學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了良好的合作學(xué)習(xí)習(xí)慣，對于課程也有了自己的理解，這時(shí)教師應(yīng)逐步放手、減少要求，轉(zhuǎn)而注重加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、增加其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的機(jī)會，完成“老師要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。在筆者自身從事的幾年生本課堂實(shí)踐中，很多學(xué)生都在期末總結(jié)中匯報(bào)自己從開始不怎么情愿進(jìn)入小組學(xué)習(xí)，到最終接受并且熱愛與同伴合作，享受到了討論與集體思考的樂趣，從對學(xué)科缺乏興趣到主動進(jìn)行課后探索的過程，并感謝老師們開始的那“一推”與最后的那“一扶”。教學(xué)實(shí)踐證明，這種生本課堂模式是成功的。

3高校教師應(yīng)該是既有本學(xué)科知識又有實(shí)用的教育知識，既有本領(lǐng)域的研究能力又有教學(xué)能力的新時(shí)期合格教師。在過去很長一段時(shí)間內(nèi)，很多教師仍然認(rèn)為只要自己具有足夠扎實(shí)的專業(yè)知識和較高的研究能力，就一定能成為一個(gè)好老師。很多一線教師在課堂上含辛茹苦、苦口婆心卻收不到理想的教學(xué)效果時(shí)，一味地從專業(yè)上找原因，而忽視了教育知識、教學(xué)能力的培養(yǎng)。一個(gè)優(yōu)秀的數(shù)學(xué)家并不一定能成功地啟發(fā)學(xué)生，一個(gè)外語講得好的人也無法僅僅憑借其語言能力做個(gè)好的外語教師，教育教學(xué)有著自身的規(guī)律與奧秘，新時(shí)期的合格教師不能在教育能力上缺腿，一腳高、一腳低是無法在教育道路上奔馳的。但是，想要提高教育水平和教學(xué)能力，非教育專業(yè)的高校教師們受時(shí)間、精力、知識基礎(chǔ)所限，他們更關(guān)心如何迅速地提高自己的課堂教學(xué)質(zhì)量，而非復(fù)雜、抽象的教育學(xué)理論。只有將生本理念與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，創(chuàng)新地從事自己的教學(xué)改革，進(jìn)行更深層次地探索，才能最終提高自己的教育教學(xué)水平，做“能教、會教、善教、樂教”的教師。

總之，與“陰陽失調(diào)”的高校課堂相對，“陰陽協(xié)調(diào)”的課堂必然是在一種理性、務(wù)實(shí)，既有理想追求和長遠(yuǎn)目標(biāo)，又兼顧實(shí)際學(xué)情、教師特點(diǎn)、學(xué)科特色的教育觀之影響下形成的。生本課堂背后的教育觀，正是在兩種看似矛盾的教育哲學(xué)思想導(dǎo)向下形成的。在生本課堂的教育觀中，行為主義與人文主義恰如一“陰”與一“陽”兩種力量，在課堂目標(biāo)、教育追求與現(xiàn)實(shí)問題、人性弱點(diǎn)之間互相作用，努力達(dá)到平衡、和諧的教育境界。失調(diào)與協(xié)調(diào)，是高校課堂從過去走向未來的必經(jīng)階段，兩種教育觀照亮教育者腳下不同的道路。生本課堂的背后是理想、務(wù)實(shí)的教育觀，在這種教育觀之下，還有著兼容并蓄、博采眾長的現(xiàn)代教學(xué)觀。

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The Reform and Changes of Contemporary Classroom Teachingin Colleges and Universities

YANG Xinxiao， CHEN Dianbing

（Institute of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua， Zhejiang 321004， China

）

Abstract： With the economic development， China has carried out an educational reform targeted with development with new vision to improve quality and modernization level. Under this direction， higher education institutions aim to enhance its quality through classroom instruction reform. However， the reform has experienced ups and downs so far due to the misunderstanding of philosophical concepts and practices. Therefore， we need to shift from three aspects of problem focused， concept transformation and practical to ontology research of university classroom， to explore the problem of college classroom， straighten out the classroom teaching philosophy and practice and also improve teaching quality of higher education.

Key words： reform and change； instruction philosophy； education quality； higher education

（責(zé)任編輯：申寅子）