郭靜 俞愛(ài)宗

[摘要]在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生不僅影響著課堂學(xué)習(xí)效率，而且更重要的是它還是教師有效教學(xué)的關(guān)鍵。本文采用文獻(xiàn)法，以學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷等為關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中檢索到相關(guān)文獻(xiàn)近70篇，并從中篩選出21篇進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)研究?jī)?nèi)容大多是針對(duì)群體的、普遍的、一般的規(guī)律研究，缺乏個(gè)體的、特定情境的研究成果。今后要加強(qiáng)對(duì)個(gè)體和特定情境下學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的研究，以便更好的促進(jìn)有效教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)生課堂；學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生；研究綜述

[中圖分類號(hào)] G620[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）01-0141-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701027

學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生是課堂有效教學(xué)的關(guān)鍵，只有深度掌握課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的規(guī)律，解決相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題，才能促使學(xué)生真實(shí)有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。以學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷等為關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)中檢索到相關(guān)文獻(xiàn)近70篇，并從中篩選出21篇作為研究的主要素材，緊緊圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)及其發(fā)生的內(nèi)涵、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷等內(nèi)容進(jìn)行分析，試圖了解當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的研究狀況，從而為今后的研究提供參考。

一、學(xué)習(xí)活動(dòng)及其發(fā)生的內(nèi)涵研究

楊開(kāi)城認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果 [1]。該定義把學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境有機(jī)結(jié)合起來(lái)，促使學(xué)習(xí)活動(dòng)的相關(guān)研究逐步加大對(duì)外部環(huán)境作用的考量。但學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅僅是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，我們也應(yīng)分析二者相互作用的過(guò)程及其意義?？拙S宏等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)是指學(xué)生主體完成任務(wù)必須要經(jīng)過(guò)的基本環(huán)節(jié) [2]。該研究?jī)H僅說(shuō)明了學(xué)習(xí)活動(dòng)的地位和作用，并沒(méi)有揭示學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵。王楠和喬愛(ài)玲認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)活動(dòng)同人類物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)一樣，都屬于人類最基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。狹義學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念界定主要從兩大視角界定的：學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境和學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo) [3]，該研究表明學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種在考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)和環(huán)境的基礎(chǔ)之上，來(lái)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的性。這兩大視角為學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究提供了思路和方向，但沒(méi)有考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的研究?jī)r(jià)值。

陸根書(shū)等人認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)發(fā)生發(fā)展是在教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝下進(jìn)行的，而教學(xué)系統(tǒng)是教和學(xué)之間經(jīng)教學(xué)信息中介相互作用，相互影響而構(gòu)成的整體 [4]。該定義看到了學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)生是一種在師生交往實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過(guò)主客體相互作用進(jìn)行雙重建構(gòu)的過(guò)程，主客體的相互作用為科學(xué)分析課堂學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)發(fā)生發(fā)展的過(guò)程和機(jī)制提供了方向。李清季提出學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，是歷經(jīng)問(wèn)題產(chǎn)生、心智反應(yīng)、內(nèi)心的重組和建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成導(dǎo)致了學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的互惠循環(huán)關(guān)系 [5]。該研究肯定了學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生對(duì)教學(xué)的意義。但在復(fù)雜的課堂中，學(xué)生在進(jìn)入課堂前和進(jìn)入課堂后是否產(chǎn)生了學(xué)習(xí)進(jìn)步，還需要我們做進(jìn)一步研究。宋國(guó)安認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)發(fā)生是有效教學(xué)的核心，學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要具體形態(tài)是閱讀、思考、練習(xí)、操作、質(zhì)疑討論等 [6]。該研究看到了學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的地位和作用，但只闡述了有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的關(guān)系，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生過(guò)程的研究。

綜上所述，學(xué)習(xí)活動(dòng)一般是從學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)的完成等角度去界定的，而學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生主要是從心理學(xué)的角度出發(fā)，大多與有效的教學(xué)相聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生做出了界定這些界定為我們深入開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)及其發(fā)生研究指明了方向，明確了內(nèi)涵。

二、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)心理的研究

王云認(rèn)為學(xué)生在智力正常的情況下，非智力因素是決定學(xué)習(xí)成敗的因素。在他看來(lái)，良好的學(xué)習(xí)心理品質(zhì)能夠培養(yǎng)學(xué)生正確持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力 [7]。該研究看到了學(xué)習(xí)心理的地位和作用，為教師調(diào)控學(xué)生心理，開(kāi)展積極有效的教學(xué)提供了方向。但良好的心理品質(zhì)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響、存不存在差異等，這一系列問(wèn)題還需要深入研究。鄭慶華認(rèn)為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)心理直接影響課堂教學(xué)效率。如果學(xué)生能夠通過(guò)一堂或持續(xù)的幾堂課，產(chǎn)生認(rèn)知、情感、意志、興趣等方面的幸福感，滿足感，那么，這個(gè)學(xué)生就會(huì)將全部的精力傾注學(xué)習(xí)活動(dòng)之中 [8]。該研究側(cè)重說(shuō)明了學(xué)習(xí)心理是學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在影響因素，積極健康的學(xué)習(xí)心理是課堂有效教學(xué)的關(guān)鍵，良好的學(xué)習(xí)心理能使學(xué)生更好的掌握知識(shí)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做積累。但這種“幸福感”是普通的情感還是學(xué)科的情感，有待于我們深入考察。夏雪梅認(rèn)為，學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)報(bào)有一定的期待，產(chǎn)生一定的認(rèn)知之后，會(huì)產(chǎn)生進(jìn)一步的愉悅與動(dòng)力，那就屬于積極的情感 [9]。該研究表明了積極的情感對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生維持的積極作用，但如何長(zhǎng)久的保持積極情感。姜曉芳認(rèn)為，書(shū)法教學(xué)效果應(yīng)以小學(xué)生的書(shū)法學(xué)習(xí)心理為依據(jù)，其探討了小學(xué)生書(shū)法學(xué)習(xí)心理為總的研究方向，從書(shū)法學(xué)習(xí)與心理的關(guān)系入手，重點(diǎn)分析了信息加工過(guò)程和行為調(diào)節(jié)過(guò)程中的幾種主要影響心理因素在書(shū)法學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，并進(jìn)一步提出了若干教學(xué)指導(dǎo)建議 [10]。該研究通過(guò)實(shí)踐調(diào)查，證明了在小學(xué)階段，書(shū)法學(xué)的越好，其學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶谩?wèn)題行為越少。該結(jié)論既驗(yàn)證了書(shū)法學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生心理發(fā)展的促進(jìn)作用，也為開(kāi)展小學(xué)書(shū)法教育提供了實(shí)踐支持。但該研究主要針對(duì)的是所有的小學(xué)生，即普遍的群體，而非個(gè)體。

綜上所述，從學(xué)習(xí)心理的地位、作用、影響因素等角度出發(fā)，學(xué)習(xí)心理一般都是在課堂或者學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行研究的，更多關(guān)注的是群體的、普遍的、一般的規(guī)律。而對(duì)于個(gè)體的、特定情境及其學(xué)科的心理問(wèn)題的研究還不夠充分。積極情感的建立對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有著激發(fā)作用，但怎樣才能讓學(xué)生持續(xù)獲得一種精神愉悅和長(zhǎng)久地保持對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，這還需要進(jìn)一步的研究。

三、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的研究

楊夢(mèng)萍等人認(rèn)為影響中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為的最主要的因素可概括為：側(cè)重主觀因素的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和注意力；側(cè)重客觀因素的學(xué)習(xí)氣氛；受主、客觀因素相互作用影響和制約的學(xué)習(xí)壓力。教師在教學(xué)工作中重視對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)策略和注意力的培養(yǎng)，創(chuàng)建一個(gè)有適度學(xué)習(xí)壓力、奮發(fā)向上、積極進(jìn)取的班集體，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高和素質(zhì)教育的全面落實(shí) [11]。該研究肯定了這三類因素對(duì)學(xué)習(xí)行為的影響，但對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)生主體的差異性考慮的不是很全面。何秋菊認(rèn)為學(xué)生課堂問(wèn)題行為是指學(xué)生在課堂教學(xué)中違反課堂行為規(guī)則或教學(xué)要求，不同程度地妨礙及干擾課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行、影響教師教學(xué)、學(xué)生自身及他人學(xué)習(xí)，并給教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)消極影響的行為 [12]。該研究說(shuō)明了課堂問(wèn)題行為的內(nèi)涵和影響，肯定了課堂的問(wèn)題行為是影響學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的重要因素，但其是從學(xué)生整體出發(fā)進(jìn)行課堂問(wèn)題行為的研究，對(duì)個(gè)別的、特殊的群體未做出相應(yīng)的研究，所以說(shuō)，此研究結(jié)論缺乏針對(duì)性。向葵花通過(guò)分析我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的狀態(tài)，運(yùn)用多種研究方法，重點(diǎn)考察學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主體性、學(xué)習(xí)行為的類型、學(xué)習(xí)行為的占用時(shí)間等，得出小學(xué)生、小規(guī)模班級(jí)學(xué)生、城市學(xué)校學(xué)生及非住校生學(xué)習(xí)行為主體性較高的結(jié)論 [13]。該研究肯定了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主體性，從多方面分析了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，看到了不同情境下學(xué)習(xí)行為的特性。但是，其對(duì)學(xué)習(xí)行為的研究更多的是從群體的角度出發(fā)的，對(duì)個(gè)體在復(fù)雜的情境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果的研究相對(duì)較少。

綜上所述，學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式。從學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的內(nèi)涵、現(xiàn)狀、影響因素等角度出發(fā)，解決了當(dāng)前學(xué)生課堂的問(wèn)題行為，轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，為有效的課堂管理打下了理論基礎(chǔ)。但學(xué)習(xí)行為的研究大多關(guān)注的是課堂上整個(gè)群體的、普遍的學(xué)習(xí)行為，而對(duì)學(xué)習(xí)的個(gè)體、關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)行為研究較少。此外，在學(xué)習(xí)情境方面，對(duì)課堂教學(xué)中發(fā)生的行為研究較多，對(duì)課前、課后、其他特定情境的學(xué)習(xí)行為研究較少。

四、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的研究

王曉娟等人認(rèn)為，教學(xué)工作的改進(jìn)最終是需要由教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度體現(xiàn)的，而教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又需要學(xué)生行為的變化，即一定的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)體現(xiàn)。該研究表明，教學(xué)評(píng)價(jià)不得不考慮學(xué)生成績(jī)這一因素，但以學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的完成度，就會(huì)出現(xiàn)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)難以一致的現(xiàn)象 [14]。這說(shuō)明了學(xué)習(xí)結(jié)果是針對(duì)整個(gè)學(xué)生群體而言的，具有普遍性，但其忽略了學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及其影響。古菁等人認(rèn)為，運(yùn)用加涅提出的“五成分目標(biāo)”法設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于每一門課程或每一堂課我們都習(xí)得到一個(gè)詳細(xì)的目標(biāo)系列表，教學(xué)過(guò)程得以精確化 [15]。該研究是在把學(xué)習(xí)結(jié)果分類運(yùn)用到教學(xué)目標(biāo)上之后，產(chǎn)生了精確學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)果，這是在特定的情境下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非是在自然情境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)，該研究忽視了在精確學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)之后產(chǎn)生的結(jié)果，沒(méi)有注意到學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。楊文正和鄒霞認(rèn)為，教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果加以鑒別，即確定學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是哪種學(xué)習(xí)結(jié)果或幾種結(jié)果的組合，進(jìn)而為更多的教育工作者提供新的思考方向 [16]。該研究以所有學(xué)生為研究對(duì)象，肯定了學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的作用，但沒(méi)有注意到學(xué)習(xí)主體的差異性和課堂環(huán)境的復(fù)雜性，對(duì)各種程度學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏系統(tǒng)的研究。穆蘭蘭和魏紅通過(guò)運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法，建構(gòu)高因子結(jié)構(gòu)方程模型，以考察學(xué)生自我報(bào)告的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)校滿意度之間的關(guān)系。結(jié)果表明，滿意度與學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在顯著的正相關(guān)，且認(rèn)知和非認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)滿意度之間的相關(guān)度高于它們與教學(xué)環(huán)境滿意度的相關(guān)度 [17]。該研究是在自然的環(huán)境中對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)校滿意度的關(guān)系進(jìn)行研究，肯定了二者與教學(xué)管理有機(jī)結(jié)合的意義，但對(duì)特定情境下的學(xué)習(xí)結(jié)果以及如何運(yùn)用學(xué)習(xí)結(jié)果方面的研究相對(duì)較少。

綜上所述，學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素之一。與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的研究大多數(shù)是在加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，一般情況下關(guān)注的是干預(yù)之后群體產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體和自然環(huán)境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的研究相對(duì)不足，缺少對(duì)干預(yù)前后產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的比較研究。此外，很少有人對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果整個(gè)發(fā)生過(guò)程進(jìn)行跟蹤觀察研究，也就是說(shuō)缺少對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的“位移”研究。

五、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)診斷的研究

田瀾通針對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的現(xiàn)狀，運(yùn)用整合性干預(yù)模式進(jìn)行干預(yù)實(shí)驗(yàn)，探討該模式對(duì)提高小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)水平，促進(jìn)其學(xué)習(xí)適應(yīng)能力發(fā)展的有效性和可行性 [18]。該研究基于探究小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)題，通過(guò)診斷學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、手段等，為學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究提供理論基礎(chǔ)。但該診斷是針對(duì)小學(xué)生這個(gè)普遍的群體，而對(duì)于學(xué)生個(gè)體診斷的研究相對(duì)較少。韋冬余和趙璇針對(duì)當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)存在的主要問(wèn)題，即健忘、錯(cuò)覺(jué)性理解、無(wú)用，運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法，提出了有效的解決原則，為有效的課堂教學(xué)提供了方向 [19]。其針對(duì)當(dāng)前學(xué)生存在的記憶理解問(wèn)題，運(yùn)用一定的教學(xué)原則，來(lái)推動(dòng)有效學(xué)習(xí)，肯定了學(xué)習(xí)診斷的作用，但其忽略了對(duì)學(xué)生群體差異的區(qū)分，也缺乏對(duì)診斷結(jié)果運(yùn)用的研究。楊亭亭針對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容，運(yùn)用多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，探索基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革，制定了學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程并重的多元化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高了有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，保障和促成學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn) [20]。該研究肯定了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)改革的作用。但多元的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否會(huì)直接促使學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及之后會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果缺乏相應(yīng)研究。

學(xué)習(xí)診斷是學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于學(xué)習(xí)診斷的研究大多是從學(xué)生群體的角度出發(fā)，去診斷群體的學(xué)習(xí)效果，而缺乏對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)診斷，一定程度上肯定了學(xué)習(xí)診斷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)的指導(dǎo)作用。但學(xué)習(xí)診斷的研究對(duì)象具有差異性，從而缺乏對(duì)各個(gè)群體中的個(gè)體學(xué)習(xí)診斷及其診斷效果的研究，而且學(xué)生學(xué)習(xí)診斷還要考慮到學(xué)生的參與程度和學(xué)習(xí)效果等維度。

綜上所述，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)及其發(fā)生的內(nèi)涵研究一定程度上為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生指明了研究方向，為教育工作者的教學(xué)提供了思路。但因其對(duì)學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷的研究更多的是從群體的角度出發(fā)，缺乏對(duì)個(gè)體差異的研究。教師通常將教完什么內(nèi)容、做完什么作業(yè)當(dāng)作判斷學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)，這種判斷往往讓人產(chǎn)生“學(xué)生在學(xué)習(xí)”的假象，而實(shí)際上，課堂教學(xué)任務(wù)的完成并不能代表學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。所以，課堂中的學(xué)習(xí)需要系統(tǒng)的觀察和分析，探索發(fā)生在每個(gè)學(xué)生身上的學(xué)習(xí)歷程。在今后的研究中，應(yīng)注重學(xué)習(xí)活動(dòng)怎樣發(fā)生了、發(fā)生的程度怎樣和產(chǎn)生的結(jié)果如何，只有充分考慮到學(xué)生個(gè)體和學(xué)習(xí)情境這兩大因素，才能豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生理論，從而更好地指導(dǎo)課堂有效教學(xué)。

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