李毅　王欽等

摘要：該文通過對我國東、中、西地區(qū)20余所中小學1423名教師調研發(fā)現(xiàn)，信息化教學受到教師個體、學生個體和學校管理三個關鍵因素的影響。在教師個體層面，教師受性別、教齡和區(qū)位因素的制約，在教育技術的感知易用性和實際應用能力維度上表現(xiàn)出差異；在學生個體層面，學生受學段和區(qū)位因素制約，學生的信息技術能力與師生互動的質量對教師使用信息技術表現(xiàn)出差異；在學校管理層面，學校受到所在地區(qū)、學校等級及位置的制約，在制度管理、設備支持、社會規(guī)范和評價激勵機制上表現(xiàn)出差異。針對上述影響因素的差異，該文提出了相應的對策和建議。

關鍵詞：中小學教師；信息化教學；影響因素；差異比較；定量研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

信息技術與課堂教學的融合不僅是時代發(fā)展的必然結果，也是教學改革的必經(jīng)之路。在以互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代信息技術迅速發(fā)展的當代，傳統(tǒng)的課堂教學發(fā)生的諸多明顯的改變，因此要求作為教學主體的教師順應這樣的改革趨勢，積極投入到利用信息技術提升教學效率的工作中來。教育部在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》中明確提出“采取多種方法和手段幫助教師有效應用信息技術，更新教育觀念，改進教學方法，提高教學質量”的發(fā)展目標，并在2013年啟動了“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，以促進教師在教學實踐中更有效的應用信息技術，在2016年印發(fā)了《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，提出要組織推進多種形式的信息化教學活動，鼓勵教師利用信息技術創(chuàng)新教學模式，推動形成“課堂用、經(jīng)常用、普遍用”的信息化教學新常態(tài)。在這樣理念的指導下我國的信息化教學取得了很大的進展，但是縱觀實踐，信息技術涉入教學程度不深、教師運用信息技術工具存在困難、東西部地區(qū)存在明顯差距等問題依然值得重視。其中，影響教師投入信息化教學的因素是多維度的，有必要進行深入研究與探索。

基于此，本研究通過對我國東、中、西20余所中小學，1423名教師的信息化教學態(tài)度、應用水平和其學校的信息技術條件進行調查后發(fā)現(xiàn)，中小學教師信息化教學程度在教師個體、學生個體、學校管理三個維度下的表現(xiàn)不同。因此，在信息化教學的大背景下，從不同維度探索影響信息化教學關鍵因素的比較研究顯得尤為重要。研究結果可為促進我國信息化教學提出針對性的策略與建議。

二、研究基礎與假設

（一）相關領域的已有研究

近年來，學界對信息化教學的相關研究逐漸增多，主要集中在三個方面。首先是從理論支撐的角度，對信息化教學變革的表現(xiàn)形式和特點進行說明，如金陵從大數(shù)據(jù)時代的特點人手，說明了信息化教學的趨勢，討論了信息化教學變革對傳統(tǒng)教學觀和教師發(fā)展觀產(chǎn)生的影響；李美鳳論述了在信息技術時代教師與技術的關系，剖析反思了教師在技術觀上存在的認識不足，引導教師們重新認識技術，認識自身在教育技術創(chuàng)新推廣中的作用。二是從教學主體出發(fā)，探討教師在新環(huán)境下改變教學觀念、提升教學能力的方法、路徑與策略，如王衛(wèi)軍指出，教師信息化教學能力發(fā)展的策略可以從國家政策學校的支持，職前職后的教師培訓，和教師協(xié)作學習、經(jīng)驗總結與交流等方面提升；馮友梅也提到，教師教育技術能力提升的藩籬在于思維的固化，多數(shù)教師在接受培訓后得實踐中依然排斥使用所學的新方法，因此提倡將教育技術知識日常化、思維日?；浅Ｓ斜匾?。三是從影響因素的角度出發(fā)，討論了影響教師信息化教學的各種因素，如王春蕾、劉美鳳從領導意識、教師信息水平及環(huán)境支持方面探討了影響信息技術應用于教學的種種原因；張思等人著重探討了績效期望、努力期望、社會影響和便利條件對教師使用網(wǎng)絡學習空間提升自我信息化教學能力的影響，并且分析了教齡、性別等人口學因素在其中產(chǎn)生的調節(jié)作用；劉禹等人也對西部農(nóng)村中小學教師信息技術使用意向的影響因素進行了分析，發(fā)現(xiàn)教師的使用意向受到感知有用性的直接影響，工作相關性和主觀規(guī)范作為外部因素通過感知有用性對行為產(chǎn)生間接影響，在一定程度上驗證了技術接受模型。通過對已有文獻的分析可以看到，影響信息化教學的因素主要來自教師個人、教學環(huán)境和技術支持三個主要部分。

（二）研究的理論基礎

本研究主要基于帕森斯的“意志行動”理論和戴維斯的技術接受模型展開。首先，教師、學生及教學環(huán)境是主要的教學因素，教師在課堂中應用信息化技術開展教學的行為可看成一種“意志行動”。根據(jù)帕森斯理論，“意志行動”會受到行動者個體、環(huán)境條件、實現(xiàn)目標可選方法等因素的影響，因此我們可以將影響中小學信息化教學的因素分為教師個體、學生群體和學校環(huán)境三個維度。其次，基于Davis提出的技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM），感知易用性和感知有用性是影響教師個體行為意向的核心因素，并且這種影響在教師的年齡、性別和經(jīng)驗積累程度上存在顯著差異。因此本研究認為，感知易用性和感知有用性作為教師對自己信息技術能力的認知，結合教師本身教學經(jīng)驗的積累會對教師是否會在課堂上選擇信息化技術教學產(chǎn)生影響。由此將教師因素作為第一維度，涵蓋感知有用性、感知易用性和實際使用能力，并且引入教師的性別、教齡和區(qū)位作為自變量考察差異性；就學生因素來看，有學者指出學生的信息技術能力和師生網(wǎng)絡交流的質量是影響教師使用信息技術的重要因素。還有一些研究進一步指出師生互動是通過影響教師的感知有用性和感知易用性從而間接影響教師使用信息技術教學的行為。因此本研究將學生因素作為第二維度，其中包括學生自身能力、適應情況及師生互動，引入學生所處的學段和所在地區(qū)作為自變量以了解這些不同對教師使用信息技術的影響程度；學校是主要的教學環(huán)境，已有研究表明學校的教學環(huán)境和氛圍對教師在教學實踐中的效能發(fā)揮和自我效能感的獲得存在影響。學校的教學理念、管理政策為信息化教學的實施提供保障，學校的激勵制度、設備支持為信息化教學創(chuàng)造條件和氛圍。本研究將學校因素作為第三維度，包括教學管理和教師培訓，探討處于不同地區(qū)、位置和等級的學校管理制度對信息化教學的影響程度。

（三）研究假設

結合本研究的理論基礎及研究目的，提出如下假設：

假設1：中小學信息化教學受到教師個人層面對信息技術感知有用性、感知易用性和實際應用能力的影響，并且不同性別、教齡和所在區(qū)位不同的教師對信息技術的態(tài)度和使用能力存在差異；

假設2：中小學信息化教學受到學生個人層面信息技術能力、適應信息化教學情況和師生互動的影響，并且不同學段、地區(qū)的學生掌握的信息技術能力、對信息化教學的適應力以及參與師生互動的程度對教師使用信息技術的影響程度存在差異；

假設3：中小學信息化教學受到學校管理層面對信息化教學的制度管理、設備支持、主觀規(guī)范、評價激勵制度和所開展的教師培訓的影響，并且不同地區(qū)、所處位置和等級的學校在信息化教學管理及教師培訓方面對教師使用信息技術的影響存在差異。

三、研究對象與工具

（一）研究對象

本研究采用分層抽樣與隨機抽樣相結合的方法在我國中、東、西部地區(qū)抽取了7個省（區(qū)）、2個直轄市，包括重慶、廣西、四川、貴州、安徽、河南、浙江、江蘇、上海等；在各?。▍^(qū)）、直轄市里，選取位于城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的學校共23所，隨機選擇其學校的教師作為研究對象，獲取有效問卷1423份。被試基本情況如表1所示。

（二）研究工具

本研究使用的問卷屬于自編問卷，是研究者在相關理論的指導下，進行文獻整理與分析，結合測量學要求編制而成，在正式問卷形成之前進行了初測及再測。問卷分為被試者的基本資料和正式問卷兩個部分，問卷內(nèi)容包含影響教師使用信息技術的三個維度，即教師個體、學生個體和學校管理，其中，在教師個體維度，包括教師對信息技術工具的感知有用性、易用性及實際使用能力三部分；在學生個體維度，包括學生掌握的信息技術能力、課堂適應能力及師生互動情況三部分；在學校管理維度，包括教學管理和教師培訓兩部分。所有題項均采用李克特五點計分。

（三）信效度分析

1.信度檢驗

本研究用Cronbachs Alpha檢驗量表的信度，系數(shù)為.889。教師因素、學生因素以及學校因素三個分量表的信度均大于0.7，因此問卷的內(nèi)部一致性較好。

2.效度檢驗

在內(nèi)容效度方面，本問卷在編制過程中，請中小學教師及相關專家針對問卷結構、內(nèi)容表述方式提出建議并做出修改，最終問卷形成后也請專家進行審核，因此本問卷具有良好的內(nèi)容效度。在結構效度方面，通過驗證性因子分析表明，該問卷具有良好的結構效度。另外，問卷各維度之間均為中低度相關，各維度與全問卷之間也為中低度相關，說明維度間具有一定的獨立性，對測量目標內(nèi)容有較好的效果。

四、調查結果與分析

（一）影響信息化教學的教師個體維度差異

在教師個體層面，本研究從對信息技術的感知易用性、感知有用性和實際應用能力三個維度，對不同性別、不同教齡、不同區(qū)位教師進行比較分析，以此考察中小學教師在個體影響因素上的具體表現(xiàn)和不同。

1.中小學教師信息化教學信念及能力的性別差異

通過獨立樣本t檢驗（如表2所示）發(fā)現(xiàn)，男女教師在信息化教學信念及使用能力方面的差異不顯著。雖然在早期有關“數(shù)字鴻溝”的研究中發(fā)現(xiàn)男老師在計算機的擁有量、接受程度、使用意愿和使用能力方面都高于女老師，但是近年來的許多研究都發(fā)現(xiàn)性別上的鴻溝已經(jīng)消除。男女老師在信息技術的接受程度、使用意愿和信息化教學能力方面都沒有顯著差異。比如，Kao等人調研了484名小學教師，發(fā)現(xiàn)男女教師在網(wǎng)絡環(huán)境下對使用信息技術促進教學專業(yè)發(fā)展的情況沒有顯著差異。另外，在宋偉、孫眾的研究中也發(fā)現(xiàn)，性別對教師信息技術教學知識結構的掌握、信息化教學技術的接受度沒有顯著影響。男性老師雖然在接受相關技術知識和技術實踐方面比女性教師略勝一籌，但是，男性教師更注重技術本身，而女性教師則更注重信息技術在教學中的應用，因此，他們在信息化教學信念及教學實際應用能力中沒有表現(xiàn)出明顯差異。

2.中小學教師信息化教學信念及能力的教齡差異

據(jù)以往研究，教齡長短對教師信息化教學信念和能力存在影響，本研究對教齡分別為5年及以下、5-10年、11-20年、20-30年和30年以上不同教齡階段的教師，在感知易用性、感知有用性以及實際應用能力方面進行了方差分析，并且在此基礎上進行了Bonferroni多重比較。下頁表3數(shù)據(jù)表明，不同教齡的教師在感知技術易用性和使用能力方面存在差異，尤其是教齡在10年以內(nèi)的教師，他們在感知易用性和實際應用能力上都顯著高于教齡長的教師。這些教師大部分30歲左右且超過90%的教師具有本科及以上學歷水平，而教齡長的教師具有年紀大、學歷低的特點。Prensky把前者比喻成數(shù)字原住民，后者為數(shù)字移民，以表征不同年代的人在數(shù)字產(chǎn)品的接受、采納、使用及管理方面存在的諸多差異。數(shù)字原住民生長于信息技術時代，對信息技術的態(tài)度、使用能力和加工信息的方式上都優(yōu)于數(shù)字移民。信息技術對數(shù)字移民來說是一個全新的概念，習得技術與轉變觀念對他們來說都有一定的挑戰(zhàn)。所以，教齡短的教師認為教育技術的使用更容易；同樣，他們的技術應用能力上也比教齡長的教師強。在感知教育技術的有用性方面，各教齡段教師的均值較高，表示他們都知道信息技術有助于教學，但是沒有表現(xiàn)出顯著差異。原因在于信息技術的使用和信息技術應用于教學是不同的概念。雖然教齡短的教師具備基礎的技術知識，但是他們也不清楚如何將技術有效地應用于教學，以提高教學質量，因此，他們在對技術有助于教學的觀點上持保留態(tài)度。

3.中小學教師信息化教學信念及能力的地區(qū)差異

據(jù)以往研究，不同地區(qū)的中小學教師在接受信息化技能培訓、利用信息化教學實踐的機會是不同的。所以，本研究對東、中、西三個地區(qū)的中小學教師在感知易用性、感知有用性和應用能力方面進行了Bonferroni的組間比較分析，表4數(shù)據(jù)表明，在感知易用性和應用能力維度，東部地區(qū)教師比西部地區(qū)教師的水平顯著偏高。不可否認，經(jīng)濟支持是發(fā)展教育不可或缺的重要因素，一個地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展狀況不僅制約著該地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)模和速度，還從一定程度上影響著教育教學手段、方法的變革和發(fā)展。而我國東部的社會經(jīng)濟發(fā)展水平及教育走在中西部前列。通過與抽樣校長的訪談素材發(fā)現(xiàn)，東部的中小學校對信息化教學與評估、信息制度化建設上都比中西部學校更加重視和完善。其教師的技能水平較高，教師們覺得自己更容易掌握信息化教學技術，在實踐使用中應用能力也更強。其中值得說明的是，在感知有用性這一維度上，東中西部存在的差異并不顯著，感知有用性指的是個體認為使用一個具體系統(tǒng)對其工作業(yè)績提高的程度的認知，不管是處于何處的教師，均認為使用教育技術對教育教學的確存在有效的促進作用，對其教學效能的提升有所幫助，且隨著各類各級教育培訓的開展，諸如“校校通工程”“中西部教師骨干培訓計劃”“農(nóng)遠工程”等項目的推進和落實讓信息技術逐步的滲透到了基礎教育的各個領域，促使中西部教師在對現(xiàn)代教育技術、信息技術和課程整合的觀念上有了提升，與東部地區(qū)的教師群體相比差異并不顯著。

（二）影響信息化教學的學生個體因素

學生作為受教育者是構成教育活動的重要要素，其信息技術能力、對信息化教學的適應程度及在信息化環(huán)境下與教師的互動情況對教師有效使用信息技術教學有重要的影響。本研究從不同學段和地區(qū)的學生人手，探索其在信息技術能力、適應程度及師生互動三個維度的具體表現(xiàn)和不同，以此分析這些不同對教師使用信息技術的影響程度。

1.學生信息技術能力、適應情況和師生互動的學段差異

本研究對象所教學段包括小學、初中及高中，下頁表5結果顯示小學和初中老師比高中老師，更認為學生原本的信息技術能力對其開展信息化教學有較大的影響。對于高中老師來說，他們面臨的主要任務是幫助學生應對高考。通過訪談發(fā)現(xiàn)，高中老師并不認為信息技術對高考成績的提高有明顯的促進作用，學校對高中特別是高三的老師使用信息技術教學沒有硬性的規(guī)定。大部分高中老師并沒有使用信息化教學，因此，他們并不認為學生的信息能力高低會影響他們使用信息化教學的行為。而對于小學和初中的教師來說，他們面對的受教育者年紀尚小，沒有高考的壓力，學校對他們使用信息技術教學有相關的要求，因此，他們愿意嘗試在課堂上使用教育技術來幫助學生集中注意力和提升學生學習的積極性。在這種情況下，學生的信息能力會影響教師使用信息技術教學的積極性。學生適應信息技術教學的影響程度均值較高，都在3.70或以上，這表明小學、初中、高中的老師都認為學生如果能適應信息技術教學，這將會促進他們在課堂上更多的使用信息技術。

2.學生信息技術能力、適應情況和師生互動的地區(qū)差異

表6的數(shù)據(jù)表明，學生的信息技術能力和師生互動情況對教師使用信息技術的影響在不同地區(qū)的程度是不一樣的。東部地區(qū)學生的信息技術能力對教師使用信息技術的影響程度比中西部地區(qū)的影響程度顯著偏低。原因在于，東部地區(qū)學生接觸信息化教學的時間較長，信息素養(yǎng)水平普遍偏高，因此，他們的信息技術能力并不會影響教師在課堂上使用教育技術。然而，對于中部和西部的教師來說，學生的信息技術能力較低，且區(qū)域差異較大，學生能力的差異性會影響教師在課堂上使用教育技術。在師生互動方面，東部地區(qū)教師與學生的交流行為和意識明顯高于中部和西部地區(qū)。東部地區(qū)的教師能借助信息教學平臺與學生進行更好的線上溝通。另外，本研究還把學校位置分為城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村進行了比較，得到了類似的結果。相比于城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村地區(qū)學生信息能力對教師使用教育技術的影響更大。在師生互動方面，城鎮(zhèn)地區(qū)教師做得更好。

（三）學校管理層面鼓勵及支持信息化教學的差異

以往的研究指出環(huán)境是影響教師使用信息技術的一個重要因素。環(huán)境因素主要被分為社會環(huán)境和學校小環(huán)境兩個部分。社會大環(huán)境指社會經(jīng)濟發(fā)展狀況及政策扶持；學校小環(huán)境指學校的文化氛圍，技術支持和管理制度三個方面。本研究的學校因素主要包含學校的信息化教學管理和教師培訓兩部分，其中，教學管理包括制度管理、設備支持、主觀規(guī)范和評價激勵制度四個方面。本研究從學校地區(qū)、學校的位置和學校等級的差異性入手，比較分析其對教師使用信息技術的影響情況。

1.教學管理

（1）中小學校管理及支持信息化教學的地區(qū)差異

為探究我國不同地區(qū)的中小學校在支持教師信息化教學方面的差異，本研究利用Bonferroni組間比較的統(tǒng)計方法對東、中、西部進行了對比分析。表7結果顯示，東部地區(qū)在制度管理、設備支持、主觀規(guī)范以及評價和激勵制度方面得分均顯著高于中西部。通過對被試所在學校制度文件等的深入分析后發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)的學校大都有成文的制度和規(guī)范以確保教師在課堂中使用信息技術教學，并設有專職人員為教師提供及時的技術支持。而在中西部的中小學中只有市一級的，條件較好的學校才有較為全面的信息化教學規(guī)章制度。

（2）中小學校管理及支持信息化教學的學校位置差異

表8的數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村地區(qū)中小學校的教育信息化管理制度建設比城鎮(zhèn)地區(qū)中小學校較為落后。在較為發(fā)達的城鎮(zhèn)地區(qū)，中小學校通過建立良好的管理制度、評估和激勵制度，引導教師由傳統(tǒng)的教學模式向信息化教學方向轉變，實現(xiàn)教育教學與信息化的全面融合。對于農(nóng)村地區(qū)，在“農(nóng)遠”工程的指導下，農(nóng)村中小學信息化教學雖然得到了一定的發(fā)展，但是與城市學校相比農(nóng)村學校在管理意識、制度建設還存在很多問題。比如，農(nóng)村學校沒有給教師提供信息技術設備，信息化教學設備環(huán)境較為單一等。這說明我國城鄉(xiāng)在信息化教學上的鴻溝依然存在。

（3）中小學校管理及支持信息化教學的學校等級差異

下頁表9結果顯示重點與非重點學校在經(jīng)費支持、教育理念、管理政策等方面均存在顯著差異。為實現(xiàn)教育資源的均衡配置，中共十八屆三中全會決定要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務教育資源均衡配置，實行公辦學校的標準化建設，不設立重點學校，不區(qū)別對待重點與非重點，但是在實踐中，校際之間的差距依然存在，升學率較高的、經(jīng)費投入較多的、地段位置較好的學校容易成為民眾心目中的“重點學校”，久而久之，重點學校獲得的資源和發(fā)展能力超過非重點學校。重點學校由于其自身條件較好，對教師要求較高，因此會更多地支持教師更新教學手段以適應社會發(fā)展。

2.教師培訓

在教師培訓方面，本研究同樣對不同地區(qū)、不同位置及不同學校等級之間的教師進行了調查分析。結果顯示，在接受調查的被試中參與過教育技術培訓的教師超過95%。其中，東部教師最多占36.6%，中部教師占31.8%，西部教師占31.6%。東部地區(qū)開展的教育技術培訓形式多樣，注重技術與教學的融合，有些學校還為教師設置了一對一的信息技術導師，以便及時解決教師關于信息技術教學的問題。從培訓時長來看，大部分中西部教師參與的是一周的集中短期培訓，東部地區(qū)的培訓包含更多比例的為期4-8周的中期培訓。東部地區(qū)的培訓不僅針對技術本身還包括幫助教師解決信息技術與教學整合的實際問題。

城鎮(zhèn)教師參與過教育技術培訓的為75.9%，農(nóng)村地區(qū)的為75.3%，兩者沒有表現(xiàn)出顯著差異。重點學校教師參與培訓率為49.7%，非重點學校為50.2%，兩類學校的參與率相當。這說明我國在提供教育技術培訓機會上是公平的。

五、研究結論與對策

通過以上對中小學校信息化教學的影響因素的探討，研究發(fā)現(xiàn)：（1）中小學教師在信息化教學的感知易用性和應用能力上存在著顯著的教齡、學歷和年齡差異。年齡越大、教齡越長、學歷越低的教師越難以接受和使用信息化教學知識與技術。年輕且獲得本科及以上學歷的教師更容易接納和使用信息化教學。但是感知有用性、感知易用性和實際使用能力不存在男女性別差異，不同教齡和地區(qū)的教師對信息技術的感知有用性不存在差異；（2）中小學教師使用信息化教學的行為和觀念受到學生信息能力高低的影響，年齡越小的學生對教師的影響越大，位于東部或城鎮(zhèn)地區(qū)的學生，其信息技能普遍偏高，他們所在學校信息技術的設備條件較好，對教師使用信息技術影響不大。但是不同學段的學生對信息化教學的適應能力和師生互動程度以及不同地區(qū)學生的師生互動程度對信息化教學的開展帶來的影響差異不顯著；（3）中小學教師信息化教學的能力受到學校因素的影響，主要表現(xiàn)為不同地區(qū)、等級和位置學校之間在制度管理、設備支持、主觀規(guī)范、及評價激勵制度和培訓制度上存在差異，位于東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)、城鎮(zhèn)的重點學校更重視教師的信息化教學能力發(fā)展，這與本研究的假設3完全相符。因此，研究結果部分驗證了本研究提出的假設1和假設2，完全驗證了假設3?；谝陨辖Y論和差異現(xiàn)狀，為促進我國信息化教學水平的提升，提出以下建議。

（一）面向教師需求，優(yōu)化培訓形式，促進信息化教學意識常態(tài)化

研究結果發(fā)現(xiàn)，所有教師都認可信息技術給教學帶來的益處，但低學歷、年長教師在信息技術運用能力和信息化教學的感知易用性上表現(xiàn)出了顯著的劣勢。因此在培訓內(nèi)容上，針對年長的學歷偏低的教師，培訓應側重于信息技術本身的教授，消除其對教育技術的畏難情緒和增強對其熟練使用技術的能力，讓其逐漸認識到信息技術教學應是日?；男袨椤ａ槍δ贻p的高學歷教師，他們已具備良好的信息技術技能，職后培訓則需偏重于在信息技術環(huán)境下的課程設計和教學法。另外，提升教師信息化教學水平，培養(yǎng)常態(tài)化使用教學意識應是促成信息化教學的重要舉措。具體可從兩方面展開工作，其一是教師教學意識的改變，在信息化教學的背景下，我們應鼓勵教師在意識層面主動適應信息化教學帶來的變化，充分發(fā)揮教師自身的積極性和能動性，其二是教學能力培訓的優(yōu)化，提升培訓內(nèi)容的針對性和模式的多樣性。研究中發(fā)現(xiàn)，參與過培訓的教師表示希望培訓能“將操作與講解相結合”“以實踐為主”“結合教學實際內(nèi)容”，這體現(xiàn)了教師們希望教育技術培訓“更接地氣”，與他們的教學實際更為關聯(lián)，這是促使意識常態(tài)化的重要且關鍵步驟。在培訓模式上，我國現(xiàn)有的教師信息化培訓方式較為單一，主要以集體面授為主。講授式的教學固然可以面向更大規(guī)模的受訓群體，但其效果不佳也是必須加以改進的，在實踐上可以嘗試主題式培訓、課題帶動式培訓和網(wǎng)絡交互式培訓等，為教師信息素養(yǎng)的養(yǎng)成提供較好的平臺。

（二）針對學生特點，創(chuàng)建師生互助環(huán)境，確保信息化教學應用高效化

研究發(fā)現(xiàn)，低學段和中西部學生對教師使用信息技術教學有更顯著的影響。要提高教師的信息技術教學水平，我們不能只關注教師這個用戶，還應該考慮信息技術教學的另一個用戶——學生。低學段學生受高考壓力較小，若他們愿意使用信息技術來完成學習，教師則會相應地提升其使用信息技術教學的積極性。針對此，教育部門可以想辦法首先提升小學生的信息技術使用意愿和使用能力。另外，現(xiàn)代教學的師生關系已經(jīng)不再是教師為中心的關系，而是學生和教師的合作關系。特別是西部地區(qū)，教師的信息素養(yǎng)比及東部發(fā)達地區(qū)較弱。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，學生可以從網(wǎng)絡上學到很多先進的知識和技能，反過來他們可以教老師，從而促進教學相長。針對這樣的情況，特別在西部地區(qū)，我們應該提倡和培養(yǎng)師生互助的校園文化，讓教師的信息技術水平在與學生的相互溝通和協(xié)作合作中逐漸提高。

（三）結合校園實際，著重規(guī)劃建設，保障信息化教學管理規(guī)范化

研究表明，學校對信息化教學的重視程度，包括設備建設、管理方式、制度規(guī)范對信息化教學的實現(xiàn)存在影響，有研究者指出，教師在信息化教學中受到的來自組織內(nèi)外的社會信息支持和非工作性質的后勤教育支持能夠為其更好地開展教學產(chǎn)生積極的作用?，F(xiàn)實是，在諸多中小學校中，硬件設施的配置已標準化，但設備的使用、管理、更新和維護并未能夠實現(xiàn)規(guī)范化，信息化與教學活動脫離。學校管理層在信息化教學的進程中需要把握好頂層設計的角色，做好校本規(guī)劃，細化信息技術的管理、使用、評價規(guī)則，最大程度地發(fā)揮硬件設施的作用。具體可從兩方面入手，其一是校園大環(huán)境的制度規(guī)范化，可從地區(qū)之間的相互學習人手，尤其是城鄉(xiāng)間的經(jīng)驗傳遞和借鑒，處于不同地區(qū)、不同等級學校的教師在信息化教學上得到的扶持力度有所不同。相關研究顯示，我國城市學校在十幾年的教育信息化實踐中逐漸形成了，硬件建設一軟件建設—師資與制度建設—應用推廣的特色道路，通過有效的評價和激勵制度對教師的教學觀念和行為起到引導作用，因此，農(nóng)村學校和薄弱學?？山梃b此發(fā)展經(jīng)驗，進一步完善激勵措施、健全組織機構和管理制度，這是學校大環(huán)境內(nèi)推廣信息化教學的有效保證。其二教師共同學習小環(huán)境的規(guī)范化，在學校中創(chuàng)建良好的氛圍，建立幫扶制度，提倡熟練教師幫助有困難教師，建立學習共同體，依托“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的平臺共享學習資源，落實“名師名校網(wǎng)絡課堂”的推廣，使教師在團隊中成長，在協(xié)作中收獲，為教師信息化能力的提升創(chuàng)造交流互通的平臺和機會。