白楊

摘要：對于二語學(xué)習(xí)者來說，他們的語言習(xí)得很大程度上依賴于教師使用的話語。本文主要對三江學(xué)院英語專業(yè)本科一年級的大學(xué)綜合英語教學(xué)中的教師話語使用現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)了教師話語存在著話語量偏多、語速偏慢、句式過于簡單書面、提問形式單一、反饋過于籠統(tǒng)等問題，并進(jìn)一步探討了引起這些問題的主要原因。

關(guān)鍵詞：教師話語；第二語言習(xí)得；大學(xué)綜合英語教學(xué)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）01-0010-04

一、引言

大學(xué)綜合英語是英語專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，旨在提高學(xué)生聽、說、讀、寫的綜合能力。但是筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)綜合英語的教學(xué)過程中存在著諸多的問題。比如，教師常把的大量的精力放在詞匯、語法的講解上，忽視培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力；教師占據(jù)了課堂上大量的時間，學(xué)生長期處于被動接受的狀態(tài)，以至于缺乏學(xué)習(xí)的主觀能動性；學(xué)生學(xué)到的知識過于死板，缺乏實際運用英語的能力。對于學(xué)生而言，教師是他們言行的指導(dǎo)者，是他們模仿的榜樣，也是他們架構(gòu)通往英語之路的橋梁。不管教學(xué)的內(nèi)容和方法是什么，教師話語都是使它們得以實現(xiàn)的途徑。Nunan指出，“教師話語對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得都是至關(guān)重要的。這不僅因為教學(xué)內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，而且它本身還起目的語使用的示范作用，是學(xué)生語言輸入的又一重要途徑?！保∟unanl991：189）國內(nèi)外的很多專家學(xué)者對教師話語從不同的角度和深度進(jìn)行了調(diào)查和研究?！拜斎爰僭O(shè)”、“輸出假設(shè)”和“交互假設(shè)”也為教師話語的研究提供了理論基礎(chǔ)。所以本文將以這些理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)，通過實證研究，調(diào)查在大學(xué)綜合英語教學(xué)中教師話語的基本情況。

二、研究問題

該論文主要從教師話語量、語速、句法、提問方式、反饋方式幾個方面出發(fā)，分析教師話語在大學(xué)綜合英語課堂上的特征，也力求找到教師話語存在的問題，從而能使更多的教師意識到教師話語的重要作用，為改進(jìn)教師話語提供基礎(chǔ)。

三、研究對象

此研究的對象是南京三江學(xué)院英語系本科2015級6個班160名學(xué)生和4位負(fù)責(zé)這6個班的綜合英語教學(xué)的老師，學(xué)生學(xué)習(xí)英語至少有9年。

教師1負(fù)責(zé)A、B兩個班的綜合英語教學(xué)，教師2負(fù)責(zé)C班，教師3負(fù)責(zé)D班，教師4負(fù)責(zé)E、F班的教學(xué)。學(xué)生班級是自然班，因此水平相當(dāng)。

四、具體步驟

（一）課堂觀察

在獲得老師許可后，筆者進(jìn)入課堂觀察整個教學(xué)過程，主要通過聽和觀察來記錄課堂上教師和學(xué)生的表現(xiàn)，以便之后的錄音和轉(zhuǎn)寫分析。對于實驗中的4位教師，筆者對他們所授的6個班級都進(jìn)行了聽課，每個班級聽3節(jié)課，總共聽了4個老師的18節(jié)課。在整個過程中，筆者坐在最后一排記錄觀察，盡量不打擾自然的教學(xué)狀態(tài)。

（二）錄音并轉(zhuǎn)寫

在整個過程中，老師和學(xué)生越來越熟悉筆者的到來，所以筆者選取對4位教師6個班級的最后一節(jié)聽課過程進(jìn)行了錄音。最后一次錄音時并未告知教師和學(xué)生，教師和學(xué)生的表現(xiàn)都如平時一樣。課后，筆者告知師生他們的上課過程被錄音，用來研究教師話語。并且，筆者保證教師的名字會被省略，并獲得教師的允許將錄音轉(zhuǎn)寫成文本資料以便研究分析。由于教師l和教師4分別教授兩個班級，第二遍的上課過程基本上是第一遍的重復(fù)，因此，在轉(zhuǎn)寫錄音時，筆者只轉(zhuǎn)寫了4位老師4節(jié)課的上課錄音。

五、數(shù)據(jù)收集

（一）話語量

如下表顯示，英語課堂上教師話語量占到了課堂的大多數(shù)，平均為65.6%，從51.1%到77.8%不等。

教師話語量和學(xué)生話語量是否會影響到學(xué)生的二語習(xí)得？許多學(xué)者對此問題進(jìn)行過調(diào)查研究。Seliger（1977）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的課堂參與對學(xué)習(xí)輸出有著積極的影響。Swain（1985）稱在以教師為中心的課堂上學(xué)生話語受到了很大程度的限制，因為教師話語占主導(dǎo)地位，使得學(xué)生很少有機(jī)會發(fā)言。

調(diào)查表明，教師在綜合英語課堂上占主導(dǎo)地位，這決定了師生之間的交際是單向的，學(xué)生缺乏輸出的機(jī)會，師生之間缺乏雙向交際，顯然這并不利于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。所以，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)販p少單向的灌輸，增加與學(xué)生之間的互動，多留給學(xué)生講話的機(jī)會，以彌補(bǔ)長時間的和連續(xù)不斷的知識灌輸給學(xué)生帶來的被動和依賴性，也可以為創(chuàng)造積極活躍的課堂氣氛創(chuàng)造條件。

（二）語速

語速是衡量教師話語的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，很多二語教師認(rèn)為語速越慢，學(xué)生越容易理解教師話語，其實過慢的語速是不利于學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的。這次調(diào)查中，4位教師在綜合英語課堂上的平均語速數(shù)據(jù)如下：

Ellis（1994）總結(jié)出通過一些科學(xué)調(diào)查200w/m是一個門檻，低于這個語速，中高級學(xué)習(xí)者毫無理解障礙，而高于這個語速，他們便會有些理解障礙。對于此次調(diào)查中的4位教師，他們的平均語速是120w/m。在Hakansson的研究中，她發(fā)現(xiàn)本土教師對只學(xué)習(xí)了240小時的目標(biāo)語學(xué)習(xí)者講話的語速是125w/m。根據(jù)這項數(shù)據(jù)，我們可以知道這4位教師的語速是相對較慢的。

“為了適應(yīng)學(xué)生較低的英語水平，教師通常通過三種方式來降低語速：減少縮略、機(jī)械化減慢速度和增長停頓。”（Derwing，2001：59）通過錄音，筆者發(fā)現(xiàn)4位教師在不同程度上的確都使用了這些策略來降低語速，認(rèn)為這樣能更有利于學(xué)生對教師話語的理解。過慢的語速不僅不能幫助學(xué)生提高理解力，甚至還會帶來一些負(fù)面的效應(yīng)。比如，學(xué)生如果習(xí)慣了較慢的語速，面對正常的語速將變得無所適從，這也是中國英語學(xué)習(xí)者學(xué)了多年英語卻無法與本族語者正常交流的一個原因。還有，如果教師一成不變地使用較慢的語速，學(xué)生碰到比較熟悉或簡易的內(nèi)容時就會產(chǎn)生厭倦的情緒，極不利于信息的理解和接收。此外，實際上，過慢的語速使得信息的傳播變得緩慢，使得記憶的距離被拉長，這便容易造成信息的前后斷裂和遺忘。所以，教師沒有必要一味地降低語速。

（三）句法特征

教師話語具備兩個句法特征：平均句子長度短，追求語法正確?！捌骄溟L不僅反映句子長度，還反映出句子的復(fù)雜性?！保℉akansson，1986：90）平均句長可以通過每句話所含單詞數(shù)的多少來計算。本研究以教師話語中的完整句為統(tǒng)計對象，即至少包括一個主語和謂語的句子被統(tǒng)計。

上表顯示，所有老師都很大程度上簡化了句式，平均句長為8.1w/s。根據(jù)Jorgenasen的研究，24人參加了非正式的談話和正式的辯論，在非正式談話中平均句長達(dá)9.5w/s，而在辯論中則達(dá)到了15.1w/s，他也發(fā)現(xiàn)教師對本族語學(xué)習(xí)者的話語平均句長也達(dá)到了15.1w/s。我們可以看到通常非正式環(huán)境中的平均句長比正式環(huán)境中的要短，理由之一就是在非正式的交談中人們使用的句子都是無計劃的，需要邊說邊思考的（Hakansson，1986）。然而，調(diào)查中教師話語的平均句長甚至比非正式交談的還要短，主要原因還是在于教師故意這樣調(diào)整以期待學(xué)生能更好地理解。

根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)，語言習(xí)得的一個重要條件是學(xué)習(xí)者所接觸的語言輸入的結(jié)構(gòu)要略高于他們現(xiàn)有的知識水平?？墒蔷C上分析，教師話語的句式卻過于追求簡單。過于簡化的句子盡管容易理解，但卻不是合格的可理解性輸入。教師要能面對所有學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z言上的調(diào)整是十分困難的，然而，教師話語是一對多的交流，面對的學(xué)生水平各異，因此教師應(yīng)該判斷一個班的學(xué)生的平均水平，從而來決定教師話語所要調(diào)整的程度。

（四）教師提問方式

教師的提問方式主要被分為兩種類型：展示性問題和參考性問題。展示性問題主要指教師已經(jīng)知道答案的問題，而參考性問題則是教師也不知道具體答案的問題。在此次調(diào)查中，筆者對4位教師在綜合英語教學(xué)過程中使用的兩種類型的提問方式所占的比例做了詳細(xì)的統(tǒng)計。

表5清楚地表明展示性問題用的比參考j生問題多，平均占總提問量的84.4%，而參考性問題平均只占到了總提問量的15.6%。在觀察的4位教師的課堂中，他們都通過大量使用展示性問題來檢查學(xué)生對新單詞、課文和句子結(jié)構(gòu)的理解，并沒有能促使學(xué)生使用更長或者句式更復(fù)雜的句子來推動學(xué)生的語言輸出，相反，過多的展示性問題，一定程度上阻礙了目標(biāo)語輸出的產(chǎn)生。大學(xué)綜合英語課堂上教師很少使用參考性問題，這使得課堂上師生之間較少存在真正的交流，阻礙了學(xué)生目標(biāo)語的輸出，不利于語言的習(xí)得。

（五）教師反饋

教師反饋主要可以分為積極反饋和消極反饋兩種，具體又可以分為多種類型。本研究對各種不同類型的反饋以及各自所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計：

上表所示，教師多采用的是簡單地表揚或者重復(fù)學(xué)生的回答并加以表揚，平均分別占到反饋總量的48.2%和32.6%；而很少對學(xué)生的回答加以點評，也很少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正，分別平均只占到反饋總量的12.0%和1.7%。教師普遍認(rèn)為積極反饋能帶來良性循環(huán)，因此他們都避免使用消極反饋。然而，盡管在這次調(diào)查中教師已經(jīng)普遍認(rèn)識到了積極反饋的重要性，他們使用的積極反饋還是存在一些問題。正如上文所說，教師很多情況下只是給出簡單的表揚，如“Very Good.”“Youre right.”“Thatsgreat.”等；或者重復(fù)答案后給出表揚，如“Yes.It em-phasized the importance of moral intelligence.Thankyou.”等。很少有教師在表揚之后給出具體的評價，這使得教師的積極反饋顯得機(jī)械且毫無意義。

總之，教師話語占用了大量的課堂時間；教師語速偏慢，不能根據(jù)具體的情況調(diào)整語速；教師課堂大量使用結(jié)構(gòu)簡單、語法正確的書面語；教師提問形式單一，缺乏互動；教師反饋過于籠統(tǒng)機(jī)械，缺乏針對性評價。

六、原因分析

（一）教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念沒有轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的教學(xué)理念在很多教師的頭腦里根深蒂固，他們把自己作為課堂上的信息傳遞者和典范，始終占據(jù)課堂的主導(dǎo)地位。所以他們花費大量時間講解單詞、句子、語法等知識點，學(xué)生花大量的課堂時間記筆記；老師給學(xué)生做出示范，學(xué)生則按照老師的示范進(jìn)行模仿；老師發(fā)起提問，學(xué)生被動地回答老師的提問。這種傳統(tǒng)的老師為主導(dǎo)的教學(xué)觀念忽視了學(xué)生也是課堂的參與者，沒有認(rèn)識到只有激發(fā)出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，才能提高語言學(xué)習(xí)的效率。

（二）教師不能正確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解水平

教師常習(xí)慣于把學(xué)生放在一個較低的水平上，尤其因為三江學(xué)院是一所民辦的本科院校，學(xué)生英語水平與其他公辦本科院校相比較低，因此老師常把學(xué)生整體當(dāng)做較為初級的英語學(xué)習(xí)者，選擇用較慢的語速、簡單的句式、較多的灌輸來提高學(xué)生的理解力。根據(jù)Krashen（1985）的輸入理論，只有略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平并且能被學(xué)習(xí)者理解的輸入，才被認(rèn)為是“可理解性輸入”。因此，教師給學(xué)生的語言輸入應(yīng)該略高于學(xué)生現(xiàn)有的水平。而且，調(diào)查研究顯示，一味地降低輸入語言的難度并不能一定提高理解力，相反會帶來負(fù)面的影響。因此，教師應(yīng)該正確評估學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解水平，不要總是把學(xué)生當(dāng)成低水平的初學(xué)者，應(yīng)對學(xué)生有較高的要求和期望，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況做出具體的調(diào)整，而不應(yīng)一成不變地采用固定的模式。

（三）教師自身語言能力和語言素質(zhì)的限制

正如上文所說，大多數(shù)英語教師的語言知識都來源于間接的途徑，很少有與本族語者學(xué)習(xí)交流的機(jī)會，所以教師本身的語言能力和語言素質(zhì)就受到了限制。在聽課及錄音的過程中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師話語存在所用的英語不夠地道、不夠權(quán)威亦或是使用中式英語等情況。大多數(shù)英語教師都不是英語本族語者，從國內(nèi)的高等院校英語專業(yè)畢業(yè)后，長期接觸的也是非英語的環(huán)境。因此，教師本身作為英語二語學(xué)習(xí)者，對英語的認(rèn)知和把握是無法與以英語作為母語使用的本族語者相提并論的。他們的知識結(jié)構(gòu)存在不完善的地方，他們所掌握的語言本身就是有欠缺的。因此，教師話語作為學(xué)生語言輸入的主要來源，作為教師傳授知識的中介，自身的缺陷會帶來嚴(yán)重的后果。教師話語是學(xué)生輸入的主要來源，學(xué)生會模仿學(xué)習(xí)教師的話語，并在潛移默化中接受一些錯誤的示范，所以由于教師自身水平的限制而造成教師話語的種種問題都會給學(xué)生的語言習(xí)得帶來不好的影響。

（四）中國應(yīng)試教育的制約

盡管各學(xué)科教學(xué)改革都在深入開展并取得了成績，但中國的應(yīng)試教育還是十分深入人心，這是造成大學(xué)綜合英語課堂教師話語諸多問題的一個客觀因素。學(xué)生雖然已經(jīng)完成了高考，但在大學(xué)里，還是要面臨多重考試：各門課的期中期末測試、英語等級考試、各種英語資格證書的考試等等。所以學(xué)生雖然一方面希望自己能掌握更實際的英語運用能力，另一方面又希望老師能多花些精力輔導(dǎo)他們考試。種種應(yīng)試的制約導(dǎo)致了英語教師在課堂上花費大量時間講單詞、句子、語法等知識點，教師偏向使用展示性問題、忽視師生間的互動等問題很大程度上也受到這一因素的影響。

[責(zé)任編輯：馬妍春]