王海濤　董玉雪　于曉丹　王益國

摘 要：不同學科視野下對教育質量的理解均存在一定的局限，有必要回歸到教育質量的價值維度來觀照其本質和特征，這一維度也是思考教育質量評價標準問題的基本出發(fā)點和基本依據。教育質量評價標準從滿足發(fā)展需要的價值維度而言包括個人與社會兩方面，而從利益相關者的價值維度而言則主要包括國家、地方與學校三個層次。教育質量評價標準的制定應該著眼于“問題中心”，以“多元分層”作為價值原則，秉持“和而不同”的價值追求。

關鍵詞：教育質量；評價標準；價值建構

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0103-06

樹立科學的教育質量觀，推進教育質量綜合評價是我國新時期教育改革發(fā)展的迫切要求。作為各級各類教育事業(yè)的關鍵組成部分，建立科學的教育質量評價與監(jiān)控體系，是提高教育質量的重要基礎和保證。其中，教育質量評價標準在提高教育質量的實踐中更是起到導向、診斷、規(guī)范等作用，是連接教育質量評價理論和實踐的橋梁與紐帶?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（簡稱《規(guī)劃綱要》）明確把提高質量作為當前及今后我國教育改革發(fā)展的核心任務。因此，立足于新時期人的發(fā)展和社會發(fā)展的內在需求和要求，研究制定科學合理的教育質量評價標準，對于深化我國教育質量綜合評價改革，提高教育質量，具有重要的理論和實踐意義。

一、教育質量的價值詮釋

1. 不同學科視野下的教育質量

教育質量具有復雜性、多樣性與“測不準”的特點，人們往往從不同的視角對教育及其質量加以理解與認識，從而形成了關于教育質量的不同觀點。田恩舜從不同學科的視角，總結了有關教育質量的幾種觀點 [1 ]：教育學的觀點、經濟學的觀點和管理學的觀點。

從教育學的視角看，教育質量重點強調教育的內在質量，突出了教學和人才培養(yǎng)兩個方面的質量，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質量上。但是關于何謂教育質量？如何評價教育質量？如何評價人才培養(yǎng)質量？這些問題還有待進一步澄清。比如，通常所講的素質教育質量觀，就是從人才培養(yǎng)質量的角度提出的，以人的綜合素質作為衡量教育質量的主要標準，但是關于重點發(fā)展人的哪些綜合素質？還是一個有待深入探討的問題。

從經濟學的視角看，教育質量主要體現(xiàn)為績效觀和價值增值觀?？冃в^主要強調依據投入、產出、生均教育成本、師生比等一些經濟學指標來衡量和評價教育的辦學效益和質量。價值增值觀主張以教育的“入口”和“出口”之間的“價值差”作為教育的質量標準。如果學生在進入某一類學校之前和接受完教育之后的成就、行為等可以測量，哪些價值差越大，價值增值就越多，教育的質量也就越好。績效觀突出強調教育質量的外在體現(xiàn)，重點從資源使用的數量和效率等來標示。從經濟學的視角看，教育質量是由種種教育資源來保證的，但如果把教育質量的定義僅僅局限在規(guī)模、成本和選擇的假設上，那么我們可以找出一個規(guī)模大的、高成本的、選拔性的學校，可它的教學質量或人才培養(yǎng)質量卻是差強人意的 [2 ]。而價值增值觀是一種基于結果的質量觀，從增加最多價值的視角來看，最卓越的學校是那些對學生發(fā)展和教師的發(fā)展施加最大影響力的學校。這一基于結果的價值增值觀，把質量與教育的目標、使命聯(lián)系起來，突出強調了教育的結果，而忽視了教育過程和教育機制的復雜性。

從管理學的視角看，衡量質量高低以是否達到預先設定的目標為標準。教育質量的目標適切觀正是從這一思想出發(fā)，強調依據教育結果與預定目標的一致性程度，來評價教育質量的好壞。最具代表性的是泰勒課程目標評價模式，他把評估的過程看做是判斷課程和教學計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標的過程。在鄭燕祥看來，目標評價模式的用途通常有限，因為要依賴明確、可度量、有時限及人人可接受的目標，而這幾乎是不可能的事。目標模式評價將預定的課程目標以行為目標的方式來陳述，追求評價結果的客觀性與準確性，但它卻忽視了對教育過程及在教育過程中形成的目標以外的生成性東西，更重要的是忽略了具有積極主動性、能動性和創(chuàng)造性的人本身，對評價教育質量，往往會造成不利的影響 [3 ]。

2. 教育質量的價值意蘊

基于以上學科視角存在的不足，只有從價值論的視角進行審視，才有可能彌補這些不足。在價值論的視野中，教育質量是一種價值判斷，屬于關系范疇。無論是“符合規(guī)格或標準”、“適切性”、“有效性”、“滿足顧客明確的或隱含的需要”等，都是價值主體對教育質量的某些方面的描述。所謂的教育質量，實質上是對于教育系統(tǒng)及其特性是否滿足各主體的需要以及滿足的程度如何所作出的價值判斷。因此，要洞察教育質量概念的本義，就需要充分考慮教育的客觀特性與價值主體的需要之間的相互關系。

首先，教育質量關涉的并非某類抽象的實體，而是在教育實踐中具體存在的特定關系。教育質量作為對教育活動的一種價值評價判斷，實際上是一種關系本體論。比如“教育在我們身上所要實現(xiàn)的人，并不是本性使然的那種人，而是社會希望成為的那種人；是社會根據自己內在的經濟的要求希望他成為的那種人……而且，這些價值的等級也必然隨著社會而變化……因此，在當前就像過去一樣，我們的教育學理念在每個細節(jié)上都是社會的產物” [4 ]。因此，教育質量主要體現(xiàn)為社會對其成員的能力和素質要求與教育活動滿足這種要求之間的關系，當這種關系處于充分實現(xiàn)的狀態(tài)，就是教育質量的體現(xiàn)。

其次，教育質量作為一種關系的存在，是一種“在價值世界之中存在”，是對教育性質及其價值關系的描述。就價值性關系而言，一般意義上的廣義的價值關系，應當是主體間的價值特征及相互交換，對比中所體現(xiàn)出的社會與經濟關系。價值的存在與表現(xiàn)形式體現(xiàn)為人和具體事物、主體和客體、事情和事情、運動和運動、物體和物體的相互作用、相互影響、相互聯(lián)系、相互統(tǒng)一。價值關系正是在這種主體與客體、主體與主體、客體與客體等主客體關系中生成的。人們通過觀察主客體的相互作用和影響，就可以發(fā)現(xiàn)主體與客體各自具有的性質和能力，發(fā)現(xiàn)主體與客體所具有的價值性關系 [5 ]。值得注意的是，并非所有教育活動滿足社會與個人對教育的特定需要之間的關系都屬于教育質量的價值關系，只有真正實現(xiàn)教育促進社會與個體發(fā)展的目的關系，才稱得上是教育質量的價值關系。例如，應試教育能夠幫助學生實現(xiàn)取得高分的需要，但卻無助于促進社會與個體發(fā)展，因而并不是一種能真正反映教育質量的價值關系。

最后，對教育質量的認識，應避免單純的“滿足需要論”，建立以正當性為基礎的全面“關系思維”?！皾M足需要論”認為價值取決于主體需要，它所存在的問題主要是只談需要的滿足，卻忽視了對需要正當與否的考慮。作為對教育的性質及其價值關系的體現(xiàn)，教育質量所強調的不僅僅是主體需要的滿足，還特別強調滿足價值的恰當性。在拉茲洛看來，“價值歸因于恰當性”，“自然界中的過程證明了價值歸因于恰當性，而不應歸因于最大數量和最復雜的組織”，如果數量的增長與組織的復雜化妨礙于人類更加美好，那也就因其不恰當而失去價值 [6 ]。杜威也認為，沒有滿足就沒有價值，但是要把一種滿足轉變成一種價值，卻還需要滿足一定條件：只有滿足要求（需要）帶來善的后果才是價值 [5 ]。因此，教育質量的價值關系，不能只偏重于社會與個人對教育活動的某種特定需要，還要充分考慮這種特定需要是否應該滿足。例如，學生有學習賭博的需要，從學生身心健康的發(fā)展來看，賭博無疑會損害學生身心健康，教育不應該滿足這種需要，對這種需要的滿足也不屬于教育質量的價值關系的應有之義。所以，教育質量的價值關系必須考慮教育活動的特定屬性對社會與個人某種特定需要的滿足是否恰當。

二、教育質量評價標準的價值之維

《辭?！穼藴识x為：“衡量事物的規(guī)則。引申為榜樣；規(guī)范?！?[7 ]斯蒂曼茲（Steinmetz，A.）認為：“所謂標準是指評估對象擁有的品質或特性的整體描述?！?[8 ]當某些規(guī)則被用于對對象的品質、特性以及行為方式做出價值判斷時，它就成為一種標準。與之類似，教育質量評價標準是用于衡量教育活動及其價值的具體化、情境化的規(guī)則。在日常教育活動中，教育質量評價標準是一個非常重要的參照物，無論是管理、課程、教學還是評價，教育工作者都會不自覺地以各種標準，來指引、規(guī)范、評判自己的教育教學活動。一般來講，評價標準受兩個方面因素的影響：評價標準制定者的價值取向和客觀現(xiàn)實條件的制約。它是人們在自己的價值取向和現(xiàn)實環(huán)境之間謀求一種具體、動態(tài)平衡的產物。由于教育質量評價涉及對教育活動的價值判斷，因此教育質量評價標準的價值基礎無疑是價值判斷得以實現(xiàn)的前提。

1. 滿足發(fā)展需要視角下的教育質量評價標準

從教育的本質特征來看，教育質量評價標準包含社會與個人兩大維度。馬克思把現(xiàn)實的人作為教育的前提，同時將人的本質問題轉換成為現(xiàn)實的個人與感性世界的關系問題。在馬克思看來現(xiàn)實的個人與其活動于其中的社會之間在本質上具有不可分性 [9 ]。這就要求我們正確處理教育過程中個人發(fā)展和社會發(fā)展的關系問題，著眼于人的主體性的建立為前提，統(tǒng)一個人與社會之間的關系，使社會成為個人本質力量釋放與實現(xiàn)的空間。由于教育促進人的全面發(fā)展是在人與世界關系的建構中完成的，馬克思提出的自由個性是建立在“個人全面發(fā)展和共同的社會生產力的基礎上”，只有在與新的生產工具、生產方式和新的社會交往方式的相互作用下，個人的發(fā)展和社會的發(fā)展才能獲得統(tǒng)一 [10 ]。如果不能正確地認識到這一點，就不能揭示人的活動的基本結構和教育活動的本質特征。這就要求教育不僅訓練人的心智，而且把促進人的發(fā)展和社會的發(fā)展規(guī)定為教育的基本任務，并使之成為教育合法性和教育質量評價標準制定的基本依據。

首先，教育質量評價標準特別強調教育活動特定屬性滿足個體發(fā)展需要的價值關系。現(xiàn)代學校教育特別強調把現(xiàn)實的人作為教育的出發(fā)點，其目的是完善人的素質，提升人的實踐能力，激發(fā)人的自覺自由的本性，促進人的全面發(fā)展。現(xiàn)實的人至少包含三種人的基本假設：全面的人、具體的人和自主的人。在馬克思看來，人的全面發(fā)展是由教育的特性和人的本質所決定的。全面的人強調人的發(fā)展的全面性，它所要求的人的發(fā)展目的的多樣性，這也意味著教育質量評價的成就標準也必然是多樣化的，標準的制定要涉及人的道德、認知、能力、情感、人格和個性發(fā)展等諸方面，以幫助學生形成健全的人格；具體的人強調人的生存是具體人的存在，是以個體的生命為承擔的，是以生命的真實性作為其根本特征的動態(tài)過程。具體的人強調評價標準的制定應以真實性為前提，通過評價展示學生在真實而具體的情境中所取得的學業(yè)成就；自主的人強調人的一切實踐活動都是在一定的社會條件下自主選擇的結果，學生評價的目的在于促進學生的自主發(fā)展，在評價中既要有自主選擇的權利，同時也要為自己的選擇負責 [11 ]。以北京師范大學近期發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果為例，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將學生的必備品格和關鍵能力分為文化基礎（人文底蘊、科學精神）、自主發(fā)展（學會學習、健康生活）、社會參與（責任擔當、實踐創(chuàng)新）三個方面六大素養(yǎng)，這已成為新時期教育質量評價標準制定的基本依據之一。以往制定的教育質量評價的選拔型標準和測量型標準，存在的主要問題在于其往往無法完全滿足全面的人、社會的人和自主的人的假設的要求。

其次，教育質量評價標準同樣特別強調教育活動特定屬性滿足社會發(fā)展需要的價值關系。教育是社會進步和社會改革的基本方法，在扈中平看來，“教育最基本的目的，就是要把社會發(fā)展對人的發(fā)展的要求轉化為受教育者的素質” [12 ]。目前，我國教育的主導價值之一是定位于滿足中國社會發(fā)展的需要，或者更進一步說是滿足目前我國的政治、經濟、文化和科技等方面發(fā)展的需要，從而使教育促進我國的綜合國力和國民素質的提高。例如，黨的十八大報告中明確指明了我國國家利益的具體訴求是“民族振興”、“社會發(fā)展”、“現(xiàn)代化建設”、“社會責任感”、“創(chuàng)新精神”、“實踐能力”等，與這些方面密切聯(lián)系的內容將被視為優(yōu)先選擇的對象，根據國家利益的具體訴求對符合國家價值期待的內容作出取舍和排序，并在國家課程實施與教育評價中突出其重要地位。

2. 不同利益相關者視角下的教育質量評價標準

評價標準作為衡量事物價值的標準，不同的人往往存在不同的價值取向和期望要求。一般來講，評價標準制定者的價值取向決定著評價標準，人們在一定時期內形成的教育價值取向，就是人們在一定教育價值觀指導下進行教育價值評判和教育選擇的體現(xiàn)。價值取向在評價活動中具有定向作用，幫助人們進行價值選擇，而這種選擇又具體表現(xiàn)在評價標準之中。正如羅布日克所說，“在評價中，主體本身表現(xiàn)為不可替代的標準，主體正是基于自己的利益和需要不斷地選擇、采用和確立評價的等價物” [13 ]。

教育質量評價標準是誰的標準問題，亦即關于誰來制定評價標準。由于存在著不同的利益相關者，由此而構成了多元化、多層次的教育質量評價標準體系。利益相關者是教育評價領域里面一個非常重要的概念，所謂教育評價的利益相關者是指因評價而不可避免會涉及或受影響的任何人，比如學生、家長或監(jiān)護人、教師、校長，以及其他所做決定會影響到受教育的人 [11 ]。從教育實踐來看，利益相關者至少包括了國家、地方政府、學校、家庭、學生等方面，這些教育實踐主體基于各自的社會地位和利益訴求的差別，從而構成了各自的教育目的——國家的教育目的、學校的教育目的、家庭的教育目的、學生的教育（學習）目的等。它們彼此之間可能有一致的地方，反映了一定社會發(fā)展階段對于學生個體發(fā)展的主導性要求；也會有不一致的地方，反映了不同教育實踐主體之間的利益及其認知差異。以往的教育評價由于僅僅從國家或地方教育主管部門的視角考慮評價標準問題，因此，其他利益相關者很少能夠參與到評價標準的制定過程之中。

一般來講，國家、地方和學校是三個不同層次的評價標準制定的主體，由此而形成了教育質量評價的國家標準、地方標準和學校標準。國家制定的標準，優(yōu)先滿足國家的需要，其評價標準的特性即反映為一種國家主義取向的價值特性。國家一般訴諸教育（主要指公立學校教育）這一基本手段，來實現(xiàn)國家在政治、經濟和文化等領域的特定利益指向。國家教育目的是一種最高的國家教育標準，它約束甚至決定了地方標準和學校標準的制定，是其他教育標準的標準。在確定了國家教育目的之后，國家才有可能進一步篩選符合國家價值取向的教育的內容標準。當國家頒布的教育政策或教育標準把一部分標準看做是符合國家教育目的的合法性標準時，其他標準只能暫時退居二線，以非專業(yè)標準或緘默標準的身份發(fā)揮自己的作用。我們一般可以通過對見諸不同時期國家頒布的教育政策文本與課程標準進行深入分析，可以找到國家標準體現(xiàn)的意識形態(tài)及其價值選擇與過濾機制。以教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》為例，該課程標準明確規(guī)定了在語文教學過程中需要突出國家的主導價值取向，那就是培養(yǎng)學生愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀。這種內容標準的價值取向，無疑也是受國家教育目的所規(guī)范。當然，由于某一領域的知識內容也蘊涵復雜的價值取向，這就需要內容標準根據特定的意識形態(tài)對這些知識和內容進行進一步的篩選，提出更加明確的規(guī)范性要求，使教育內容符合國家的價值期待。比如《普通高中生物課程標準》（實驗版，2003）須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為基本價值取向，因此內容標準主要選擇“進化論”而非“創(chuàng)造論”作為解釋生物起源的基本觀點 [11 ]。教科書通常是 “官方知識”的重要載體，含有顯性知識傳播和主流意識形態(tài)浸透的雙重功能 [14 ]，而新中國成立后歷次的語文教材的建設和改革，都力圖承擔意識形態(tài)教育的職責 [15 ]。

如果說國家標準作為最高合法性和權威性的標準，主要以內容標準的形式規(guī)定了國家在教育內容方面的基本要求，地方標準和學校標準的任務則是根據國家標準對教育內容的規(guī)定，制定更為具體的內容標準、表現(xiàn)標準和成就標準。在今天，隨著我國基礎教育改革的深入推進，地方和學校被賦予了更大的評價改革自主權，地方可以根據自身實際，在保證執(zhí)行國家標準前提下制定符合本地區(qū)實際的教育質量評價標準，學校則可以根據自身需要制定切合本校特點的學生評價標準。

三、教育質量評價標準的價值建構

任何評價標準都具有特定的價值取向，牽涉其中的個人、群體、階層和國家的價值觀念，它們共同構成了一個關于評價標準的價值觀念體系，它是評價實踐標準的各種價值取向之所以產生的源泉。教育質量評價實踐也同樣如此，由于不同價值主體價值觀念的多元性，在教育評價實踐中，如何在評價標準問題上澄清價值分歧、達成“價值共識”就顯得尤為重要。從價值視角看，基于標準的教育評價的實踐與改革，是一種有著明確價值立場的社會實踐活動，它堅持“多元分層”的整體價值觀，并強調在價值關聯(lián)和價值觀念多元的前提下明確主導性價值觀念，倡導多元價值主體的積極參與，真正踐行和實現(xiàn)“和而不同”的發(fā)展性評價的價值理念。

1. “問題中心”的價值取向

教育質量評價標準并非像人們所宣稱的那樣“價值無涉”或“價值中立”，而總是以一定的價值取向作為其指導原則。首先，從標準內容要求上來說，教育質量評價標準是國家教育目的的體現(xiàn)，因而具有明顯的國家主義價值取向。比如《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016）中特別強調培養(yǎng)學生的國家認同素養(yǎng)，明確提出要重點培養(yǎng)學生具有國家意識，具有文化自信，具有熱愛黨、擁護黨的意識和行動，具有中國特色社會主義共同理想，有為實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢而不懈奮斗的信念和行動等。這些要求明顯地體現(xiàn)了評價內容標準的國家主義價值取向。其次，從標準設計方法上看，教育質量評價標準往往有“定量”和“定性”之分，兩者反映了對意識形態(tài)和認識論的差異，即以“定量”為依據的科學價值觀和以“定性”為依據的人文價值觀之間的價值分歧?？茖W價值觀強調對事實描述的客觀性，除了科學研究所必不可少的科學內價值立場和評價內價值立場外，整個研究過程都要盡可能避免與研究有關的個人價值立場對研究的干擾。人文主義價值觀則強調對經驗事實的價值解釋，研究者的價值立場直接進入整個研究的過程之中，而且隨著研究的進程而變化，而研究結果將是經驗事實與研究者價值判斷的結合，從而形成價值解釋。最后，就標準制定的原則而言，過去的教育評價標準制定往往被簡單地歸結為以“方法取向”為原則的標準制定觀，往往忽視了價值觀念的多元性和評價目的的復雜性，從而導致評價目的與評價方法（手段）的分離。要使教育評價標準更為合理，必須從“方法中心”回歸到“問題中心”，把標準制定的原則轉移到評價問題上來 [11 ]。

2. “多元分層”的價值原則

第一，從價值觀念上來看，價值一元性與多元性之間并不是兩種截然對立的價值理念。一般來講，一元價值觀雖然側重于尋求人類價值觀念中的普世價值，但也承認同時還存在其他基于具體情境中的價值；多元價值觀側重于強調不同社會文化背景下存在多元的價值，不過它也同時肯定了超越具體社會文化背景的普世價值的 [16 ]?？偟膩碇v，在教育評價實踐中處理好價值一元性與多元性的關系，就是在堅持價值觀念多元的前提下，強調評價根本目的的適切性與多元評價目的的合理性相統(tǒng)一，通過不同的教育質量評價標準滿足不同群體、階層、集團的價值訴求，在這基礎上促進教育的發(fā)展和教育質量的提升。

第二，價值世界確實存在層級現(xiàn)象，一定情境下某種行為方式所具有的正當性水平會高于另外一些行為。人們生活中的價值問題（價值迷失、價值沖突或價值失序）經常地體現(xiàn)為各種價值原則優(yōu)先性的問題。教育質量評價標準也是如此，在教育質量評價標準所體現(xiàn)的不同價值取向之間，也存在著一定的價值秩序和價值優(yōu)先性。一般來講，國家標準要優(yōu)先于地方標準和學校標準。比如，在國家制定的評價標準中，最受重視的是內容標準，它規(guī)定了公立教育系統(tǒng)中學生應該學習什么內容，并以內容標準的形式規(guī)定了國家在教育內容方面的基本要求。在支持制定國家普適的評價標準者看來，唯有如此才能夠確保教育系統(tǒng)為國家輸送能夠應對現(xiàn)代社會中各種競爭和挑戰(zhàn)的人才，并且可以結束教育質量評價的無序狀態(tài)，還為地方政府、學校管理人員和教師提供規(guī)范的評價指導。

第三，要在多元化的價值觀念中進一步明確主導性價值觀念。當前我國的學校教育及其評價中還普遍存在著重成績輕素質、重結果輕過程、重甄別輕診斷等問題。為此，《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（2013）明確提出，綜合評價改革的總體目標是基本建立體現(xiàn)素質教育要求、以學生發(fā)展為核心、科學多元的中小學教育質量評價制度。《規(guī)劃綱要》也明確提出，要把促進人的全面發(fā)展和滿足注重社會發(fā)展的需要作為衡量教育質量的根本標準，這是新時期我國教育評價改革的方向和主導價值觀念。

3. “和而不同”的價值追求

首先，價值主體多元化的實質是價值主體的參與性特征，強調價值主體在平等的原則上互相對話、溝通和協(xié)商的民主過程。而評價主體多元化的實質是價值標準的多樣化，是從另一個視角，用另一套評價標準來衡量教育的價值。教育質量評價標準是動態(tài)發(fā)展的，不同時代評價的演變，不同文化評價的沖突，不同主體評價的歧義，究其根本緣由在于評價標準的差異。評價標準需要隨著實踐情境不斷進行改進與完善，并且在評價標準制定過程中盡可能實現(xiàn)多元價值主體的積極參與。在古巴和林肯看來，“建構主義認為存在多元的、社會建構的事實，它們不受任何自然法則、因果關系或者對立面的約束?！胬淼拇_立依靠最廣泛地收集信息和最慎重的一致同意” [17 ]。

其次，在教育質量評價標準制定中強調具體問題具體分析。它強調學校發(fā)展和學生發(fā)展所存在的多種可能性，提倡評價標準和價值選擇的多樣性，并以利益需求多樣化作為價值選擇的基礎，通過多樣化的價值選擇路徑，把利益相關者的價值訴求結合起來，在國家導向、社會需求、學生發(fā)展和教師發(fā)展之間形成科學、合理、有效的教育質量評價標準，從而推動教育質量評價改革的順利進行 [11 ]。

最后，建立基于終身發(fā)展的評價觀?；诮K身發(fā)展的評價觀是一種發(fā)展性評價，它強調教育質量評價標準的宗旨是為了促進學生的發(fā)展。它著眼于學生的過去和未來，提高評價的全面性和客觀性，使不同階段的教育質量評價標準建立起有效的銜接，同時考察教育質量的結果——學生的學業(yè)成就是否有助于其取得相應的社會成就，是否真正能夠滿足社會發(fā)展的需要。

總之，基于標準的教育質量評價實踐，要兼顧國家、社會、學校、教師、學生、家長等多元價值主體的關系及其在評價標準中的價值取向，明確教育質量評價標準的主導性價值觀念，真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展和社會發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

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