龍寶新

摘 要：卓越教師是“三高型”教師，“高動機”、“高眼光”、“高智慧”是其實然內涵，卓越教師造就是助推我國教師教育事業(yè)與基礎教育事業(yè)轉型升級的有力抓手。卓越教師的獨特素質構成包括深刻的職業(yè)情感、特適型專業(yè)知識結構、精敏問題意識、獨創(chuàng)教育行動圖式與機敏情境智慧。卓越教師造就需要引入一系列非凡之道，即“一體三維”教育、雙專業(yè)內融教育、基于實踐單元的微型教學、“超專業(yè)”意識教育與自我發(fā)展力教育。

關鍵詞：卓越教師；獨特素質；養(yǎng)成；“三高”

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0090-07

以卓越教師造就為抓手，以點帶面地促進教師教育事業(yè)的轉型升級及優(yōu)質基礎教育資源的凝練，是我國實施卓越教師培養(yǎng)計劃的真實意圖所在。作為我國未來教師的形象代表，卓越教師的獨特素質構成無疑是整個教師培養(yǎng)計劃的心臟所在，可以說，新教師教育體系正是為歷練這種教師素養(yǎng)而構造的一個特殊教育裝置。盡管在《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中已經就“卓越教師”給出了法定內涵——“師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出”，但這一教師培養(yǎng)目標定位只有宏觀政策導向意義，對實際培養(yǎng)工作而言指導意義不大。顯然，內涵解析與改革行動之間始終具有同步性與共進性，向卓越教師培養(yǎng)目標邁進的每一步教師教育改革，都是對“卓越教師”獨特素養(yǎng)蘊含的一次創(chuàng)造性細化與落實。鑒于此，本文試圖對卓越教師的獨特素養(yǎng)及其造就之道進行剖析，期待借此能夠實質性地推動教師教育的系統(tǒng)性變革。

一、“三高型教師”：當代卓越教師的應然內涵

卓越教師是優(yōu)質教育服務的核心元素，是教育人才的典范代表，是推進教育事業(yè)實現創(chuàng)新驅動式發(fā)展的中流砥柱。無疑，卓越教師畢竟不是一般意義上的“優(yōu)秀教師”、“好教師”，其獨特素質差異不僅體現在四大教師核心素養(yǎng)——師德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教育教學能力與自我發(fā)展能力等的單項數量化發(fā)展水平上，更體現在四大素養(yǎng)的具體組織方式與融合性特質上。筆者認為，卓越教師超越了傳統(tǒng)意義上知識、能力、師德俱佳的“好教師”，它是具有三項“超能力”的特殊資質教師，即面向學生創(chuàng)造特適型教學的能力、面向教育情境的教育洞察力與面向教育工作問題解決的圖式自創(chuàng)力。這三種能力之所以被稱之為“超能力”，是基于兩點原因：其一，這些能力只有在教師具備嫻熟的常規(guī)教育教學能力并達到熟能生巧的地步之后才可能形成；其二，這些能力是教師基本教育教學能力組合中“涌現”出的一種新能力，它就是這些能力的化合物或共生物。進一步講，只有教師具備“三高”品質，即“高動機”、“高眼光”、“高智慧”之后才可能生發(fā)出這些新能力，因此，筆者相信：當代卓越教師的獨特內涵是“三高型”教師。

1. 高動機

優(yōu)秀教師是具有較高專業(yè)發(fā)展成就與實踐表現的教師，這種“成就”與“表現”常常具有可視化、指標化的標準，如教學成績上乘，課堂臨場表現出色，履行教學任務的能力較強等，相對而言，卓越教師是超凡脫俗、不落俗套的教師，是教育改革史上勇于創(chuàng)造新標準、新紀錄的教師，是打開教育新境界、新視野的開拓型教師。這就決定了：對卓越教師而言，最引人注目的是他心中奔騰不息的成就動機、成就欲望，而非具體的專業(yè)成就與教育方式，正是這種強大精神內能才鑄就了教師的卓越與輝煌。簡言之，卓越教師之所以“卓越”不是因為其“當下的教育教學業(yè)績”，而是其“無限的專業(yè)發(fā)展前景”，而決定這一發(fā)展前景及其高度的正是其高昂的專業(yè)成就動機。所謂成就動機，就是教師的事業(yè)心、責任心與成長欲，就是教師追求事業(yè)成功的內驅力，它根源于教師對教育事業(yè)莊嚴的職業(yè)承諾與深沉的專業(yè)熱情，源自于迫切的自我實現愿望。這一動機正是教師執(zhí)著教育事業(yè)，傾注大量教育情感，努力創(chuàng)造教育事業(yè)巔峰境界的強大精神動能所在。有學者指出，制約教師自我發(fā)展的關鍵因素之一是其內在資源，即智慧資源、知識資源、道德資源以及專業(yè)態(tài)度 [1 ]，其中態(tài)度與師德才是決定“卓越”一詞內涵的關鍵要素，正是深沉的職業(yè)情感、執(zhí)著的工作態(tài)度才鑄就了高成就動機的卓越教師。

2. 高眼光

在傳統(tǒng)視野中，優(yōu)秀教師引以為傲的是其豐厚的專業(yè)知識與教育理論儲備，它們既可能是已經僵死的惰性知識，也可能是異?；钴S且極易與教育實踐相結合的活性知識，這些知識理論都通過與實踐相結合的渠道影響著教師工作方式的形成。與之相比，卓越教師身上儲積的不是教育知識的本身，而是其變體——認識思考教育問題的眼光，即范梅南所言的“教育學意向”。卓越教師的教育認識都是他用自己獨特教育眼光來“框定”教育現象、問題情境的產物，認識教育事務的高眼光是卓越教師在實踐中點石成金、高人一籌的秘密武器。舍恩指出，“理論不是從外部控制實踐過程的基礎，而是作為實踐主體的思考與行為的‘框架（frame）在活動過程內部發(fā)揮作用”，其具體作用方式是“通過影響人們對問題和情境的表征來實現” [2 ]。針對同一教育問題，教師不僅會選用不同的理論知識從不同角度來解讀，而且還會借助對知識理論的“選擇性聯合” [3 ]，形成自己獨特的教育思路，練就自己思考認識教育現象的較高眼光與別樣視角。卓越教師善于抓住問題的關鍵點，從中發(fā)現一般教師不容易察覺的求解教育問題的玄機，據此生成最具解釋力的認識視角與行動路徑。卓越教師相信：每一個問題都有解決的“杠桿解”（彼得·圣吉），這一解法只有用自己獨特教育眼光穿透教育現象之后才會顯現。這就是卓越教師“眼光高”的具體內涵。

3. 高智慧

普通教師核心素養(yǎng)是專業(yè)知識技能，教師學習知識技能的目的是以備隨后在確定的“田野作業(yè)環(huán)境”中程序化地運用，即把復雜多變的教學活動納入知識技能的“體制”內去處置、去思考，這是一種“純粹的觀念實踐” [4 ]，在整個過程中教師對知識技能合境遇化的調適與變形只是教師教學活動的點綴環(huán)節(jié)。卓越教師的核心素養(yǎng)構成不是定型的知識技能，而是有待于打開、解讀、客制化（customized）的境遇性知識，是“通過解決具體問題洞察并獲得的實踐智慧” [5 ]，其前提性假設是：教育活動情境是紛繁多變、具體獨特的，是大量的“沼澤地” [2 ]，即沖突性、模糊性、獨特性、異動性匯聚的領域，教師只有臨場生產出與這一情境無縫對接的特適性教育知識技能、教育圖式組合，即教育智慧，才可能創(chuàng)造出真正有效而又科學的教育形態(tài)。智慧是生成的，知識技能是預定的；智慧是活體，知識技能是鐵板一塊；智慧是開放的經驗，知識技能是塵封的經驗；智慧是臨場的創(chuàng)作，知識技能是凝固的思維片斷。在這一意義上，卓越教師的獨特素養(yǎng)是高智慧而非高學歷，它一定是超越知識技能、升華原生經驗、綻放課堂靈感的非凡教師。

二、卓越教師的獨特素養(yǎng)

相對于一般教師、熟手教師、優(yōu)秀教師而言，卓越教師的獨特素養(yǎng)是什么？這是筆者關注的重點問題。如果說一般教師、熟手教師、優(yōu)秀教師素養(yǎng)的主體構成是以理想教師素質結構為模板的成型性素養(yǎng)，那么，卓越教師素養(yǎng)是以成長中素養(yǎng)為主體的發(fā)展型素養(yǎng)，其獨特素養(yǎng)構成在于其超凡的專業(yè)品性。作為“三高型教師”，卓越教師的“高動機”主要來自深刻的職業(yè)情感，“高眼光”主要來自其特適型專業(yè)知識的建構與精敏的問題意識，“高智慧”主要來自其獨創(chuàng)的教育行動圖式與機敏的情境智慧。在這三大素養(yǎng)中，職業(yè)情感、專業(yè)知識屬于預備性素養(yǎng)，它們以間接的方式參與為教師的教育活動方式形成；精敏的問題意識、行動圖式與情境智慧屬于操作性素養(yǎng)，它們直接形成為卓越教師的教育實踐，其中問題意識與行動圖式是卓越教師應對教育問題的獨特工具，而情境智慧則是卓越教師獨特行事方式形成的核心機制。因之，卓越教師的超凡專業(yè)品性就集中體現在這五種獨特素養(yǎng)構成上。

1. 深刻的情感體驗

顯然，促使教師在專業(yè)上不斷邁向卓越境界的內因是一股強大的精神動力支持，是教育者心靈的日漸強大，卓越教師首先是強動力、高動能、厚情感的教師，是對教育事業(yè)始終保持著充沛熱情與執(zhí)著追求的教師，強大精神能量是鑄就卓越教師輝煌發(fā)展前景的原動力。進言之，教師專業(yè)成長的內力主要來自兩個方面：一是道德的約束力，如責任意識、義務意識、良心意識、法制意識、廉潔意識等，它們守護著教師工作的底線；二是事業(yè)的成長力，如對教育事業(yè)、教育對象的由衷熱愛，成就名師的內在渴望，自我實現的職業(yè)沖動，強烈的事業(yè)心、成就欲等，它們是促使教師創(chuàng)造教育工作新高度、新境界的內在力量，是教師有所作為、有所追求的根源所在。學者對美國國家年度教師資質研究也表明，其共同特點之一是：“普遍具備積極的情緒狀態(tài)?！?[6 ]對卓越教師專業(yè)成功而言，深厚的職業(yè)情感、執(zhí)著的教育信念、精益求精的事業(yè)追求、建功立業(yè)的遠大追求等都發(fā)揮著至關重要的功能?？梢哉f，對教育事業(yè)的情感體驗越深刻，積極情感越強烈，教師邁向卓越的動力就越強大，成就卓越夢想的成功率就越高。換個角度看，卓越教師的事業(yè)成功是內在熱望、個人資質與成長機會三者耦合的結果，一名教育情懷深厚的教師能夠抓住每一次成長的機遇，一步步邁向專業(yè)發(fā)展的巔峰，否則，他可能會不經意間，甚至有意識地放棄一次次專業(yè)發(fā)展契機，致使與卓越教師的發(fā)展目標漸行漸遠。因此，深刻的專業(yè)情感體驗總是從激發(fā)教師努力與抓住專業(yè)成功機會兩方面催生著卓越教師的成長。

2. 特適型專業(yè)知識

卓越教師的成長也離不開專業(yè)知識的支撐，只是這些知識的呈現與組合方式具有了新特點。從呈現形式上看，卓越教師擁有的專業(yè)知識不是概念鏈接式知識、邏輯組裝式知識、教師中心式知識，而是“以腳本、命題結構和圖式的形式” [3 ]呈現的知識，是以故事、案例、問題、學習者、行為圖式、具體學科等為中心的知識；從組合形式上來看，卓越教師的知識結構要比“新教師的知識整合得更完整” [3 ]，這種整合不是單純的基于邏輯、思維的整合，而是面向學生、學科、情境的教學知識整合，這一整合的完整形態(tài)是對具體教學活動有特適性的教學內容知識、學科教學法知識，即“專門針對具體要教的內容施教的知識”。正如舒爾曼所言：“教師對教學的思考就如裁制一套衣服，適應就是縫制一套能夠掛在衣架上的特定樣式、顏色和尺碼的衣服，而要把這套衣服出售給特定的顧客，仍然需要對衣服做出進一步地修正使他更合身。” [7 ]進言之，卓越教師專業(yè)知識的獨特組織方式是：面向特定學生、內容與情境的特適性知識構架。在一般教師眼中，教師知識的構成是“雜糅”型的，即“教學知識+學科知識+學生知識”機械混合而成，知識單元間相對孤立，沒有形成網絡狀聯系，而在卓越教師眼中，教師知識的構成是“內融”型的，即三種知識在有機整合、磨合熔煉之后生成了一種專門針對具體情境的知識新形態(tài)，即“學生學科教學知識”，上述三種知識由此實現了“三合一”式的重構。國外學者指出，專家的知識構成有兩個明顯特征：其一，它“不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點組織的”；其二，它是“條件化的”，專家知識“包括對有用的情景的具體要求”，而“非條件化的知識常常指‘惰性知識，盡管關聯，但未被激活” [7 ]。正是如此，卓越教師在知識提取中很容易實現自動化，只要具備相應情境的刺激，他就能輕易地按照實踐問題的解決要求提取出這些知識，并圍繞具體問題進行全新建構。應該說，教師專業(yè)知識的內在融合度與特適化水平是衡量卓越教師知識成熟度的關鍵指標。

3. 創(chuàng)生中的經驗圖式

其實，在教育工作中教師直接依托的問題解決手段是經驗而非知識，專業(yè)知識通過形成認識眼光，干預工作經驗，催生行為圖式等方式參與教師的教育實踐活動。對一般教師而言，現成經驗與知識是決定其行為方式的兩大依據，在其實踐活動中例行性程序與實踐圖式占據主體，而卓越教師實踐活動中基于“專家自適應”（adaptive expertise）機制形成的經驗圖式占據主導地位。學者指出，“專家自適應”的實質是實踐專家“既建立個人例行程序，又不斷尋求創(chuàng)新的專業(yè)化通道”的發(fā)展方式 [8 ]，其內核是創(chuàng)生中的經驗圖式，這是提高教師應對教育問題準確性、效能性與獨特性的重要途徑。在教育實踐中，教師如若僅僅追求對教育工作應付差事式地完成，那么，固定的例行經驗圖式即可足也；如若追求的是富有創(chuàng)意且高效高超地完成教育工作，那么，對這種創(chuàng)生中經驗圖式的追求就顯得尤為必要。誠如有學者所言：“教師經驗是有限性的、歷史的、開放的、連續(xù)的和有待建構的經驗?！?[9 ]卓越教師就生長在經驗創(chuàng)生的鏈條上，而一個個相對完整的反應方式就構成了他的教育實踐圖式。這些實踐圖式都具有“情境性思維+有效反應方式”緊密連接的完整構造，它們內嵌在教師的教育教學經驗連續(xù)體中，成為教師生長中經驗的基本單元。隨著新實踐圖式的創(chuàng)生與精化，教師依次超越了常規(guī)的生存方式，一步步逼近“卓越”的發(fā)展目標。

4. 敏銳的問題意識

在一般教師的教育世界里，教育的“常規(guī)”多于“問題”，“自然”多于“驚異”，整個教育世界是同質、平常、無奇的世界，是按步運轉、如法炮制、不斷復制的世界，一切事象都可以規(guī)則化、常態(tài)化、常理化；在卓越教師的教育世界里，教師總能從平凡自然的地方捕捉“問題”、發(fā)現“驚異”，找到教師發(fā)展進程中的新轉機、新路向?？梢哉f，敏銳的問題意識與獨特的求解方式才成就了教師的“卓越”，它定義著卓越教師的特異性素養(yǎng)。胡塞爾指出，每一次認識都是意向性活動，即“對……的意識”，或“將某物作為（intend……as）某物來意向”，因為“人總是在特定的概念和描述下，或者從某個特定的角度來意向” [10 ]。在實踐中，卓越教師總會帶著一種新眼光、新思維、新思想來洞察教育情境中的事物，教育問題正是其新異視角與教育情境相遇后的產物。從這一意義上看，教育問題并非客觀存在物，而是認識者的眼光與視角差異所致，正是它的存在才導致了教育情境中的“問題”之處。其實，教育問題的實質是認知沖突，即常規(guī)認識與新認識之間的矛盾之處。對教師而言，每一個問題的發(fā)現都意味著揭開了一個全新的教育世界，并找到了進入這一世界的門檻。因此，卓越教師的特異表現在于他“能夠從多種角度加以整體地把握、洞察多種的可能性”，在于“他們經常重新定義問題” [3 ]，并在教育問題的指引下創(chuàng)造出更加理想的教育世界；卓越教師的高明之處就在于其敏銳的問題意識，在于其提問、發(fā)問、追問的能力，這種意識與能力根源于其有一顆善于思考的教育頭腦。

5. 機敏的情境智慧

教師對教育問題的反映不是鏡像式的，對教育情境的反應不是應激式的，而是經由自己教育頭腦中轉的反映與反應，這種反映的準確性與反應的效能性既取決于其教育頭腦對教育問題加工的深度，也取決于教師臨場的教育機智。其實，教師的教育智慧有兩種：一是一般智慧，即智力，它是教師對教育問題的記憶力、理解力、想象力與判斷力，這一智慧類型的核心職能是對教育現象進行認知加工，它能確保教師對教育問題形成一般性、程序性的理解與反應；二是情境智慧，即教師結合具體教育情境，即“3C”（content、context、cognition，即教學內容、教師認識與教育背景）因地制宜地思考教育問題，形成臨場性的機智行為反應。其中，教師的情境智慧常常以生動的案例、故事、隱喻為載體，其顯著特點是個體性、模糊性、短暫性與情境性，其產生與教師在教育情境中的格式塔式頓悟密切相關?？梢哉f，情境智慧是教師針對具體教育情境生發(fā)的一種靈動反應，它體現在教師靈活而又精準地應對教育問題過程中的每一個關節(jié)點上。教師基于情境智慧的反應常常是一種“隨心所欲而不逾矩”式的反應，其中沉積著教師深厚的教育經驗儲備與機變聰睿的教育判斷力。在卓越教師身上，情境智慧是其教育素養(yǎng)的特殊組成，其功能就在于確保教師對教育問題作出合情合理、富有特效的策略化反應，其中，教師對教育情境的整體感應與理解把控，及時地對教育經驗與圖式的組裝構成了確保這一反應有效精準的兩大條件。

三、卓越教師造就的特殊之道

教師造就的實質是促使教師專業(yè)發(fā)展，即專業(yè)道德、專業(yè)知識與專業(yè)能力的增量或轉變，這是傳統(tǒng)教師培養(yǎng)的一般思維。然而，教師單項素質或綜合素質的單向度提升是否一定導致教師專業(yè)性的增長與教師工作效率的提高，這是一個值得質疑的問題。其實，任何真正有效的教師造就活動只能內嵌在教師工作中并通過工作反思、改進的方式實現，教師工作與教師素質提升之間具有同一性、互促性與互證性，在這一意義上，師范生的專業(yè)預備教育只是一種想當然的教師常識、常理、常規(guī)、常技的傳授，其與教師實踐的真實需要之間不一定具有對應性。一句話，職前教師教育只是一種虛擬專業(yè)教育，而非一種現實教師發(fā)展活動，任何“脫域”式的教師培養(yǎng)實踐都不一定導致真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展。針對卓越教師發(fā)展而言，教師教育活動不僅要引發(fā)教師真正的專業(yè)發(fā)展，而且要讓教師與教育實踐對接中找到專業(yè)發(fā)展的增長點與升華點，實現教師專業(yè)發(fā)展思維的深刻性轉變。正是如此，卓越教師教育需要“超常規(guī)”、“超常理”、“超常?！钡慕逃?，而這種“超越”正是在“向實踐”、“準實踐”、“真實踐”的教師專業(yè)發(fā)展活動中實現的。國外學者格倫迪（Grunmdy）和魯賓遜（Robison）指出，教師專業(yè)發(fā)展的三個基本功能是：拓展、更新與成長。其中，“拓展”是指教師新認識、新技能的增加，“更新”是指新認識、新做法對舊認識、舊做法的取代，“成長”是指教師專業(yè)知識、技能的升華與質變。顯然，卓越教師培養(yǎng)主要關注的是“教師成長”，它需要教師專業(yè)發(fā)展放棄“外向輸入”之道，真正走上一條“內在升華”之道，努力在教師自我更新與創(chuàng)造中走出一條非常之道，不斷逼近“卓爾不凡”的新境界。

1. “一體三維”教育

教師素質其實就是教師勝任教育工作所需要的各種實踐素養(yǎng)，它包括一系列的具體素養(yǎng)類型，如師德品質、職業(yè)情感、教育知識、專業(yè)能力、情境智慧、工作經驗等，這些素養(yǎng)類型劃分是被學術視角人為“切割”的結果，在現實中很難找到獨立的存在形態(tài)。真正有力的教師培育活動一定是“覆蓋全人、自我主導、滲透人格的，亦即會帶來行為、態(tài)度乃至個性變化” [11 ]的。在這一意義上，卓越教師的培養(yǎng)必須同時關注教師認知、情感、行為的培養(yǎng)，即在教師培養(yǎng)上實現專業(yè)知識、職業(yè)情感與行動智慧的一體化推進才可能取得良好的專業(yè)發(fā)展效果。在教師預備教育或專項教育中，這些具體素質類型間的融合度越高，教師素質與教育實踐需求間的吻合度越高，教師教育活動對教師工作效能提高的貢獻率越高。正是基于這一原理，在“三高型”卓越教師培養(yǎng)中，教師教育者應該對其三大核心教師素養(yǎng)——職業(yè)情感體驗、專業(yè)知識、情境智慧進行融通式培養(yǎng)，努力達到“三位一體”的培養(yǎng)效果。筆者相信，融通這三種素質的節(jié)點正是教育問題研討活動，因為“促進發(fā)展的教學不是教授現成真理的教學，而是探究真理的教學” [11 ]，扎根情境的問題探究才是促使卓越教師全面發(fā)展的最佳平臺。在卓越教師培養(yǎng)中，每一個真實教育問題都是聯通教育理論與教育實踐的橋梁，都是砥礪教師教育智慧、促使教師專業(yè)知識組配、激勵教師職業(yè)情感的誘因與平臺。只有在教育問題及其研討活動的貫通下，教師才可能實現三大教師素養(yǎng)的深度有機整合：一是專業(yè)知識類型間的整合，即學科知識、學生知識、教學法知識間的整合，在教學問題解決中生成教師的“兒童學科教學法”知識；二是專業(yè)知識與情境智慧的整合，即在問題解決中促使教師變知識為“眼光”，化死為活、轉識成智，同時在問題求解中應用舊知識、創(chuàng)生新知識，催生教師的情境智慧，豐富教師的教育策略與行為圖式；三是教育情感、專業(yè)知識與情境智慧間的整合，即把教育問題解決過程視為同步培養(yǎng)教師職業(yè)情感體驗、創(chuàng)生教育知識、熔煉情境智慧的契機與舞臺：在問題發(fā)現中重組教育知識、創(chuàng)生教育知識，在應對問題中練就情境智慧，在挑戰(zhàn)問題、體驗成功中強化職業(yè)情感。鑒于此，卓越教師培養(yǎng)應該實現“知識中心”向“問題中心”的轉變，即以真實教育問題研討活動為主體，將卓越教師素養(yǎng)的三個重要維度——情感、知識與智慧的培育有機整合起來。在卓越教師培養(yǎng)中，教師教育者要善于通過教育教學問題的發(fā)現、探究與解決活動將教師的情感教育、知識學習與智慧培養(yǎng)融為一體，自覺通過教師素養(yǎng)整合水平的提高為卓越教師實現專業(yè)上的突破與飛躍準備條件。

2. 雙專業(yè)內融教育

教師教育是雙專業(yè)教育，即學科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育的復合教育，而非兩種專業(yè)教育兼顧的教育，卓越教師培養(yǎng)的關節(jié)點之一是如何推進兩種教育間的內在融合與相互滲透，努力在雙專業(yè)的共生點上實現品質的突破。應該說，人類研究活動主要有兩類——專業(yè)研究與跨專業(yè)研究，前者關注的是對單一研究對象或領域的縱深研究，后者關注的是對兩個或兩個以上的研究對象或領域開展橫向關聯研究，這一研究必須是超專業(yè)性的。舒爾曼研究發(fā)現：各類專業(yè)知識的機械組合并不一定帶來教師專業(yè)能力的真正發(fā)展，卓越教師的真正優(yōu)勢在于“教師知識的整合性特征” [4 ]，而不在于其專業(yè)知識類型的多樣性。就其根源來看，這是由于“認知的改變不僅僅是信息量的增加而造成的，而且還源于概念重組過程” [12 ]，教師專業(yè)知識能否圍繞具體教學任務有機統(tǒng)整起來才是決定教師工作效率的關鍵問題。在教師培養(yǎng)中最需要的兩大知識類型是學科知識與教育知識，這是由教師教育的雙專業(yè)復合性特點決定的；卓越教師培養(yǎng)的關注點不在知識類型與數量的完整性上，而在兩類知識內在關聯與融合的水平上。當前，我國中小學教師培養(yǎng)大多強調的是學科知識與教育知識間的“加法”，而很少關注二者間的“乘法”，即在相互促進中創(chuàng)造“1+1>2”的教師素養(yǎng)增值效應。鐘啟泉教授指出，教師專業(yè)成熟“不是現成的合理的技術熟練的程度，而是存在于在實踐過程中生成的專業(yè)性認識和思考方式” [11 ]。這一灼見告訴我們：教師教育只有在雙專業(yè)內融與整合上下工夫、做文章，才有可能幫助教師創(chuàng)造教育的奇跡，實現其教育實力的根本性躍進。在實踐中，實現這一融合的主要途徑有兩條：一是在大學中開展教育學院與文理學院間的協同教學；二是在中小學中推進教學學術研究。

一方面，雙專業(yè)協同要求大學打破教育學院與文理學院相對獨立的學院建制，努力實現在教師教育學院框架內師范專業(yè)與學科專業(yè)的深度融合。師范大學要培養(yǎng)的卓越教師是兼具學科專家與教育專家品質的復合型專家，它要求教師具備跨專業(yè)的眼光與素養(yǎng)，尤其是“用教育思維來看待學科知識的眼光”。教育學院與文理學院間協同的實質是要在大學課堂中實現“教育方法+學科內容”式的教育知識表達形式，自覺抵制兩種課程，即“無學科內容的教育學”與“無教育意識的學科內容”在大學課堂中的存在，真正實現“用科學的方式教科學”，“用教育的方式教教育學”，讓師范大學的每一堂大學課成為學科內容與教育思想相結合的典范。

另一方面，雙專業(yè)融合的主陣地是中小學的教學學術研究活動。在中小學課堂教學中，任何教學課例、課堂經驗都是學科內容與教育藝術的復合體，二者間融合的水平與教師課堂教學效率直接相關。顯然，促進二者自覺融合的利器之一是教學學術研究，它是放棄“人為結合”、“偶爾結合”與“無意識結合”，走向學科知識與教育方法間自然結合的一種自覺與努力。應該說，每一種學科知識都有自身特點，如語文知識與數學知識、健康知識與心理知識，其知識類型不同，與學生經驗間的關聯度不同，就決定了教師不可能用同一種教學方式施教，而必須為每種學科知識打造量身定做的教學方式。如何用對這些學科知識而言“最合身”的教學方法把知識傳遞給學生，這是中小學教師教學研磨的關鍵問題。中小學教學學術探究，如課例研究、同課異構、行動研究等的目的就是為了創(chuàng)造最適合特定學科知識形態(tài)的教學策略體系，讓教師的教育藝術順利實現對這些學科知識的有效搭載與傳輸，從而找到二者間的最佳匹配與有機結合。

3. 基于實踐單元的微型教學

卓越教師發(fā)展中優(yōu)先發(fā)展的對象不是知識接受力，而是實踐自創(chuàng)力，是應對問題情境中展示出來的情境判斷力與機智反應力。因此，理論知識集成型課程及其教學難以適應卓越教師培養(yǎng)的需要，因為這些課程及其教學對教師而言找不到“現實的感覺” [13 ]，難以激起他們的想象力與創(chuàng)造力，致使其蘊含的原始教師專業(yè)發(fā)展營養(yǎng)無法被充分激活。教育知識理論是學者從實踐提取出來的高純度教育營養(yǎng)品，將之直接傳輸給教師而省略了讓教師經由實踐去加工提取發(fā)展營養(yǎng)的中間環(huán)節(jié)，其結果是教師親自發(fā)掘實踐、獲取營養(yǎng)的自我發(fā)展力漸漸退化。相對而言，以教育實踐單元為載體的微型教學，尤其是那些原生態(tài)式的實踐課程與教學恰好能克服這一弊端，滿足教師學習中對“現實感覺”的需要。所謂“實踐單元”，就是相對完整的一個教學實踐片斷，其完整性的標準是恰好能夠展現一個教育問題的產生、發(fā)展與解決全程，例如，一個完整的視頻課例片斷，一個師范生模課片斷，或一個真實的課堂授課示范等。在典型的教育實踐單元中一般蘊含著豐富的教育意義，其中暴露出來的教育問題往往能對教師形成智慧的挑戰(zhàn)，促使教師在經歷、探究這一教育實踐單元的過程中就能夠實現專業(yè)的提升與飛躍。同時，之所以卓越教師培養(yǎng)必需實踐課程的配合，是因為教育實踐課程中蘊藏著原生的教師發(fā)展營養(yǎng)——鮮活的教育經驗與情境智慧，而不像教育理論課程那樣，這種營養(yǎng)已經被教育專家結晶、萃取出來，自身的魅力日漸減弱。在參與教育實踐課程中，教師需要親自去品鑒這些教育實踐課程，把握其承載的教育問題，分析教育問題生發(fā)的源頭，在臨場探尋這些問題的解決方式中汲取教育智慧，實現自身專業(yè)判斷力與創(chuàng)造力的迅速增長。有學者指出：發(fā)展學生解決問題能力的理想途徑是“發(fā)展性定型”，即以學生們已“有的非正規(guī)的想法開始，逐漸地使學生看清這些想法怎么樣得到轉換和定型” [12 ]。在基于實踐單元的教師教育課程中，教師能夠在開放性地反思、探討其中承載的教育問題中，逐漸形成自己獨特的專業(yè)眼光與問題解決策略，形成應對教育問題的卓越見識與卓越智慧。因之，發(fā)展性定型應該成為實踐課程實施中的基本教學思維。

4. “超專業(yè)”意識教育

專業(yè)既指學科具體分類，又指專門實踐領域，其共同特點是：強調相對狹窄而又高深的實踐研究領域，倡導將人類思維重點聚焦在一個特定的認識對象與探究領域之上。對師范專業(yè)教育而言，其特殊性在于它無需教師學習者對學科知識展開深入探究，也無需對高深的教育理論開展專門的探究，相反，它強調的是沉積在這些學科知識、教育知識背后的普泛性學科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)，倡導教師要用學科的眼光與教育的思維去思考具體學科教學問題，形成相對有效的教育活動圖式與情境性反應。進言之，教師教育主要是一種素養(yǎng)教育而非專業(yè)教育，是“學科教育”這一復合性素養(yǎng)教育。所謂學科教育素養(yǎng)，就是開展特定學科教學活動所需要的學科教育模式、學科教育思維、學科教育意識、學科教育精神等，其共同特點是：對教師復合性素養(yǎng)要求均低于單一的專業(yè)素養(yǎng)，如學科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)；非智力專業(yè)素養(yǎng)，如學科興趣、學科眼光、學科精神等非智力性素養(yǎng)要求高于知識技能等智力性素養(yǎng)；動手表現性素養(yǎng)，如多角度、創(chuàng)造性實現預定目標的實踐素養(yǎng)要求高于動腦思維性素養(yǎng)；人文素養(yǎng)，如教育精神、人文關懷、人際理解類素養(yǎng)要求高于探究、鉆研、嚴謹、縝密等科學素養(yǎng)。在具體教育實踐中，學科教育素養(yǎng)集中體現在教師應對教育問題的學科教育智能上，這就是：從特有學科角度思考教育問題，做出靈活而又有效的教育反應的特殊智能類型。在這一智能類型研究上，舒爾曼等學者已經進行過持續(xù)的探究，它注定成為未來教師教育領域探究的焦點問題之一。對卓越教師而言，這種學科教育素養(yǎng)或學科教育智能的培養(yǎng)無疑是一種跨越學科邊界的“超專業(yè)教育”，這一“超”字具有雙重含義：其一，超越“專業(yè)疊加”，即“學科+教育”的混合專業(yè)教育觀念，改用“專業(yè)”的上位概念——“實踐領域”的視角來思考教師素養(yǎng)培養(yǎng)問題，堅持以實踐需求為中心，努力使卓越教師培養(yǎng)實現從單專業(yè)（如學科專業(yè)、教育專業(yè)）教育、雙專業(yè)（“學科+教育”）教育、混合專業(yè)（加法式專業(yè)教育）向多專業(yè)教育、泛專業(yè)教育、復合專業(yè)教育的學科教育立場轉變；其二，超越專業(yè)教育的“深度思維”或縱向思維，改從“廣度思維”或橫向思維角度思考學科教育素養(yǎng)培養(yǎng)問題，甚至采取“非專業(yè)”的思想推進教師專業(yè)能力建設，強化教師作為“人”的一般人性的培育，克服專業(yè)思維對教師教育實踐的束縛，拓寬卓越教師培養(yǎng)的視野與領域，為其創(chuàng)造一個寬松、自由、民主的專業(yè)發(fā)展空間，真正打破教師教育創(chuàng)造的“專業(yè)”上限。筆者相信，對初任教師而言，“學科+專業(yè)”的組合式教育可能是開展教師專業(yè)知識預備教育的良策，但這種人為的知識組合策略在真正教師實踐中是不存在的，卓越教師培養(yǎng)需要的是學科教育工作所需要的自然知識組織邏輯，即泛專業(yè)、非專業(yè)的邏輯，故超專業(yè)意識教育是造就卓越教師的內在要求。

5. 自我發(fā)展力教育

如果說一般教師培養(yǎng)主要依靠的是外來的教育影響與文化熏染，那么，卓越教師培養(yǎng)主要依靠的是來自內在的自我發(fā)展力與自我教育力，因為只有這種教育力量才可能創(chuàng)造其卓爾不凡的教師風格與教師形象，不斷提升卓越教師的個性化品格，促使其發(fā)展成為教師社群中的佼佼者與引領者。其實，教師專業(yè)發(fā)展是兩種創(chuàng)造，即科學意義上的教育創(chuàng)造與生命意義上的自我創(chuàng)造合成的結果。其中，前者發(fā)展的是教師的教育經驗與實踐策略，這些經驗與策略在教師圈子中具有一定的公共性；后者發(fā)展的是教師專業(yè)自我的內涵與品位，包括教師專業(yè)自我的認知、意向、價值、愿景等，是具有高度個體意義與不可再制性的一種專業(yè)品性。相對而言，后者就是指教師的自我發(fā)展力，它直接關涉著教師的專業(yè)生命，無疑構成了卓越教師成長的樞紐環(huán)節(jié)?！白吭浇處煛笔紫仁恰白晕摇币饬x上的卓越，其次才是“專業(yè)”意義上的卓越，卓越教師的靈魂在于其強大的“專業(yè)自我”。正如有學者所言，“當教師把這種自我意識付諸行動并轉化為自我更新、自我塑造的能力時”，它能“使教師發(fā)展的內生動力源源不斷” [1 ]。一定意義上看，真正的卓越教師是個性超凡、風格卓著的教師，這種“風格化”正是教師專業(yè)自我的個性化創(chuàng)造賦予的。在這一意義上，卓越教師素養(yǎng)構成中“專業(yè)自我”始終處于統(tǒng)領地位。進言之，教師專業(yè)自我的延續(xù)性、發(fā)展性、豐富性構成了教師的專業(yè)生命，加強專業(yè)生命意識教育是卓越教師教育的核心內涵。所謂“生”，就是事物的存在與成長；所謂“命”，就是事物延綿的時間與空間；教師專業(yè)生命就是教師專業(yè)自我持續(xù)存在、延綿、壯大的過程。只有教師善于按照專業(yè)自我的意志與想象來塑造教育生活世界，其教育的方式與過程就不可能是模式化、技術化、程式化的，因為專業(yè)生命的實質是教師自我的不斷創(chuàng)造；只有教師的專業(yè)自我不斷強大、日趨強勁，教師開展教育改革的熱情才會不斷高漲，教師的教育生活時空才可能不斷向外擴張，因為專業(yè)生命內蘊著成長的內力與能量。正是如此，卓越教師教育更應該關注教師的專業(yè)生命的創(chuàng)造力與擴張力培養(yǎng)，促使教師通過專業(yè)自我的內力與張力來建構一個更富有活力、生機與個性的教育世界，在這個過程中使自己成長為名副其實、卓然超群的“卓越教師”。

參考文獻：

[1]李方安.論教師自我發(fā)展[J].教育研究，2015（4）：94-99.

[2]舍 恩.培養(yǎng)反映的實踐者[M].北京：教育科學出版社，2008：62，3.

[3]R.J.斯騰伯格，J.A.霍瓦斯.專家型教師教學的原型觀[J].華東師范大學學報（教育科學版），1997（1）：27-37.

[4]楊 躍.教師教育改革：一項道德領導事業(yè)[J].南京師范大學學報（社會科學版），2016（1）：81-88.

[5]殷玉新.教師實踐性知識的獲得：為何與何為[J].湖南師范大學教育科學學報，2015（6）：34-40.

[6]龔 兵.卓越教師之謎——聚焦“美國國家年度教師”[J].中國教育學刊，2015（4）：92-95.

[7]舒爾曼.實踐智慧：論教學、學習與學會教學[M].上海：華東師范大學出版社，2014：163，38.

[8]翟俊卿.教師學科教學知識（PCK）的新視界——與范德瑞爾教授的對話[J].教師教育研究，2015（4）：6-10.

[9]李華君，龔彩云.經驗生成的教師專業(yè)發(fā)展研究[J].中國教育學刊，2016（1）：89-93.

[10]丹·扎哈根.胡塞爾現象學[M].上海：上海世紀出版社.2007：19.

[11]鐘啟泉.教師研修的模式與體制[J].全球教育展望.2001（7）：4-11.

[12]約翰·D.布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）[M].上海：華東師范大學出版社，2013：212，121.

[13]鄧素文.從旁觀者認識論到經驗認識論：教師教育課程的認識論轉向[J].教師教育研究，2006（1）：21-26.