張　怡

安徽城市管理職業(yè)學院公共教學部，安徽　合肥　230001

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分類招生背景下的高職公共英語分層教學研究

張怡

安徽城市管理職業(yè)學院公共教學部，安徽合肥230001

摘要：本文從分類招生背景下生源多樣化的特點出發(fā)，從學生分層、教學分層、評價分層這三個方面探討高職公共英語分層教學的必要性和可行性，并借鑒其他高職院校實證研究的經(jīng)驗提出分層教學實施過程需要解決的問題。

關(guān)鍵詞：分類招生；高職公共英語；分層教學；研究

隨著全國考試招生制度的改革，高職教育分類考試招生規(guī)模逐年擴大，以知識加技能方式錄取的高職學生大幅增加。高考錄取生、普高注冊生、對口單招生、“五年一貫制”、中職注冊生、社會其他人員等不同生源結(jié)構(gòu)并存成為高職生源多樣化的一大特色。不同生源意味著學生入學時的英語水平參差不齊，這就為公共英語教學帶來新的挑戰(zhàn)。英語課程作為一門高職學生必修的公共基礎(chǔ)課程，要想提高學生綜合素質(zhì)、提升職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力，要想實現(xiàn)高職培養(yǎng)目標必須進行教學改革。

一、生源狀況及教學現(xiàn)狀分析

分類招生背景下高職學生英語水平差別很大。高考錄取生和普高注冊生中部分學生在中學時期經(jīng)過聽、說、讀、寫、譯等方面基礎(chǔ)的訓練一般掌握了基本的英語語音和語法知識，認知英語單詞1600個左右，而對口單招生、“五年一貫制”和中職注冊生大多基礎(chǔ)知識薄弱，有些學生單詞積累遠遠達不到1000個的最低標準，因缺乏系統(tǒng)的聽說訓練聽力、口語表達能力差，閱讀動機不強，書面表達能力更差。高考帶來的焦慮、挫敗感，既往學習經(jīng)歷的負面影響，師生間交流溝通少，學習缺乏積極主動這些因素都造成學生自我效能感水平低下，阻礙高職公共英語教學的順利開展。受教學資源和師資力量的制約，大多數(shù)高職院校采取自然小班級合成大班授課，教材單一枯燥無法滿足不同生源層次學生的需求，老師講學生聽的簡單模式和課程評價標準單一刻板，經(jīng)常形成程度高的學生“吃不飽”程度低的學生“吃不了”的尷尬局面，師生都很難從教與學中獲得喜悅和成就。真正將英語教學與招生對象、專業(yè)和就業(yè)需求相結(jié)合的高職院校屈指可數(shù)，校企業(yè)合作“訂單班”學生的英語實際運用能力也不盡如人意?；谌雽W渠道的多元化和生源結(jié)構(gòu)多樣化的特征以及學生對英語學習的需求分析，高職公共英語教學必須實行分層教學。

二、分層教學的理論依據(jù)

(一)“掌握學習”理論

美國著名心理學家和教育學家布魯姆提出“掌握學習”理論。該理論認為教師應(yīng)當根據(jù)學生實際，制定具體的實施程序，并給以形成性評價和矯正[1]。其核心在于：許多學生在經(jīng)歷相同的教學階段不能取得最優(yōu)異的成績，不是因為智商不夠，而關(guān)鍵在于教師不能根據(jù)每位學生的特點提供合理的學習時間和教學引導。因此，只要創(chuàng)設(shè)出恰當?shù)慕虒W環(huán)境，全面地、多維度地開發(fā)每個學生的潛能，最后實現(xiàn)全體學生或大部分學生“掌握學習”的目的。

(二)“最近發(fā)展區(qū)”理論

該理論由前蘇聯(lián)教育學家、心理學家維茨果基于20世紀30年代初提出，是批判繼承皮亞杰的對立觀、詹姆和桑代克的等同觀、考夫卡的二元論等教學理論后形成的思想成果[2]。該理論認為最近發(fā)展區(qū)是學生現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，也是教學發(fā)展最好的區(qū)域；教師的教學與學生的學習、發(fā)展是辯證統(tǒng)一關(guān)系；教師應(yīng)根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)的特點實施針對性教學；教師促進學生全面發(fā)展。依據(jù)這一理論公共英語教學從高職學生的現(xiàn)實情況出發(fā)，衡量他們的現(xiàn)有英語知識技能和潛在學習能力，力求教學內(nèi)容、教學進度、教學方法和教學手段符合學生群體的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)學生對英語學科的興趣和求知欲望，調(diào)動學習積極性，引導學生掌握語言文化知識，形成職業(yè)新技能，并提高他們的綜合素養(yǎng)。

(三)教學過程最優(yōu)化理論

20世紀70年代初期蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出此教學理論。理論要點包括對學校教學整體優(yōu)化，在一定的教學條件下尋求相對最優(yōu)教學方案，省時高效完成教學任務(wù)收獲最佳教學效果，全面最優(yōu)發(fā)展學生。在高職公共英語教學中教師首先明確公共英語教學和高職人才發(fā)展的目標，分析學生的知識儲備狀況，了解他們的準備狀態(tài)，布置具體的教學任務(wù)。其次通過分析任務(wù)中的教學重難點，針對不同層次的學習者，實施個性化教學，確保學生理解并很好運用。再次確定適當?shù)慕虒W進度和教學步驟，高效完成教學任務(wù)。最后在分析教學成效時，做到對教學結(jié)果作科學合理的測評、分析和反思。

(四)《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》

該要求規(guī)定了高職英語課程的教學目標：培養(yǎng)學生在職場環(huán)境下運用英語的基本能力，特別是聽說能力。同時，提高學生的綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識，培養(yǎng)學生的學習興趣和自主學習能力，使學生掌握有效的學習方法和學習策略，為提升學生的就業(yè)競爭力及未來的可持續(xù)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)[3]。為了貫徹落實這一要求，高職公共英語教學就必須充分體現(xiàn)分類指導、因材施教的原則。

三、分層教學含義和類型

分層教學又稱分組教學、能力分組，起源于19世紀末20世紀初的美國，20世紀80年代引入中國教育界。教師依據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向?qū)⑺较喈數(shù)膶W生分成一組，組與組間實施不同的教學，科學合理的分組以及組員間良性競爭使每位學生得到優(yōu)質(zhì)發(fā)展和提升。分層教學正視學生的個體差異，綜合考慮學生知識、能力和發(fā)展?jié)撃艿牟町惡侠矸謱樱瑢嵭袀€性化教學，真正實現(xiàn)以人為本，因材施教的理念。

從現(xiàn)有研究不難看出，分層教學有隱性分層和顯性分層兩種類型。隱性分層就是班內(nèi)分層，教師遵循自然班內(nèi)部學生水平的差異制定教學目標、設(shè)計教案、實施差異化教學。教師掌握分層狀況并施以教學中而學生并不知分層結(jié)果。顯性分層分為分層走班和分層分班。分層走班的特點是學科、教師和教室是固定的而學生是流動的，同一年級的不同專業(yè)不同班級學生集中學習。分層分班則是按照基礎(chǔ)和能力組建新的班級進行教學。

四、分層教學實施

(一)學生分層

對學生的客觀科學合理分層尤為重要。結(jié)合學生入學前英語學業(yè)水平測試成績、入學后英語摸底測試成績以及問卷調(diào)查將學生分為A、B、C三層。學生分層情況見表1。

表1　學生分層情況

(二)教學分層

包括教學目標分層、教學內(nèi)容分層和教學過程分層。不同層次的學生使用不同教材，選用不同教學模塊，力求A層學生在大一第一學期達到高等學校英語應(yīng)用能力考試B級要求，第二學期達到A級要求，有效詞匯量較中學階段翻一番，英語聽說讀寫譯五方面均衡發(fā)展，并結(jié)合自身專業(yè)學習專業(yè)英語。教師以職業(yè)技能大賽為平臺促進A層學生的學習，在教學中側(cè)重與行業(yè)密切相關(guān)的主題，重點培養(yǎng)學生的語言文化素養(yǎng)和職業(yè)技能，充分發(fā)揮學生主觀能動性為省賽國賽挑選優(yōu)秀選手，形成班級內(nèi)自主學習的良好氛圍。B層學生在在大一第一學期加強聽說技能培訓，通過語篇學習鞏固英語基礎(chǔ)知識，拓展語言實際能力，在大一第二學期達到B級要求。針對B層學生的水平教師選擇難易程度適中的教材，加強語言知識點的鞏固，致力于提高學生的語言運用能力。C層學生從英語基礎(chǔ)內(nèi)容學起，培養(yǎng)語言學習的興趣，重拾學習英語的信心，具備簡單的聽說技能。對于C層學生教師以保護學生自尊心，重新激發(fā)其學習興趣，欣賞語言文化魅力，創(chuàng)設(shè)更利于他們接受和理解的語言場景以便他們進行體驗性學習。教學方法和策略因人而異，因?qū)佣悾槍Σ煌瑢哟芜M行相應(yīng)的調(diào)整。綜合運用多元智能教學方法和任務(wù)型語言教學法有利于在教學過程中將學生知識、技能和文化融為一體，在承認個體差異同時更好實施分層教學，達到英語語言學習“為用學，用中學，學就用”的目標。

(三)評價分層

對不同層次的學生的考核評價兼顧差異性建立起動態(tài)化監(jiān)控，將過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，并以激勵機制為主讓各層學生都能夠獲得成功的體驗。過程評價側(cè)重認知和技能相結(jié)合，注重學生課堂教學互動與第二課堂活動參與的積極性，課外自主學習與參與比賽的主動性。結(jié)果評價側(cè)重期末試卷(相應(yīng)分成三個層次)和應(yīng)用能力考試(A、B級)。英語課程期末總成績=期末試卷×50%+平時綜合成績×40%+A/B/C(三個層次過程評價的互動加分)。

教師組織協(xié)調(diào)學生，營造語言學習氛圍，提供合作空間，活躍創(chuàng)新思維，轉(zhuǎn)變學生學習方式形成可持續(xù)性發(fā)展。

五、應(yīng)注意的問題

一是教師需要改變傳統(tǒng)的教育觀念，構(gòu)建全新的學生觀，尊重、關(guān)心學生，不斷提升教學能力，發(fā)揮教師主導作用，建立和諧師生關(guān)系，加強師生間交流，竭力創(chuàng)設(shè)積極進取的學習氛圍，讓A、B、C層的學生在各自基礎(chǔ)上發(fā)展提高。尤其不能潛意識歧視C層學生而打擊他們的學習積極性。二是分層教學過程將短期目標與終極目標相結(jié)合，不能始終給C層學生設(shè)定較低的目標。三是課程評價中評價內(nèi)容必須因?qū)W生不同學習層次而不同，既要橫向比較也要兼顧縱向比較，一定要激勵學生從自身適當?shù)奈恢贸霭l(fā)力求獲得學習英語的內(nèi)在驅(qū)動力。四是高職院校需開發(fā)多方位的教育資源和學習平臺，開展主題鮮明、實效有趣的英語活動，為學生提供展示自我的更大舞臺。

六、結(jié)語

通過本次研究，筆者深刻感受到提高高職學生的英語能力是幾十年來公共英語教師永恒的話題。教育形勢的新變化要求筆者不斷反思并從新的高度去研究探索。因而分類招生背景下高職院校學生的新特點決定了分層教學的合理性和可行性。筆者的研究只邁出教學改革的第一步，以后將積極探索不斷努力，真正做到“面向全體學生，因材施教，整體全面提高教學質(zhì)量”。

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中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)09-0201-02