聶嶼

摘 要： 初中語文教學(xué)中的文本解讀是在教師引導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評價、重建文本的過程。初中語文教師要注重領(lǐng)會編者的選文意圖、領(lǐng)會作者的獨特體會、領(lǐng)會文本的多元價值，實現(xiàn)在語文課堂上完成學(xué)生、教師、文本之間的對話。

關(guān)鍵詞： 初中語文 文本解讀 閱讀教學(xué)

新課程指出：“閱讀是搜集處理信息、認知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！蔽覀円瓿蓭熒?、師本、生本三者之間的對話，最終都需要回歸語文教材的處理與解讀上。初中語文教材是初中語文課堂的集中體現(xiàn)，這就需要語文教師對學(xué)生適時引導(dǎo)，讓學(xué)生在感知、理解、評價的基礎(chǔ)上再次建設(shè)文本。語文教師要以自己科學(xué)的、精準的解讀改變學(xué)生膚淺的片面解讀，實現(xiàn)文本的教學(xué)功能。

如何實現(xiàn)“學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”呢？下面是我在語文教學(xué)實踐中文本解讀的三個“領(lǐng)會”策略。

一、領(lǐng)會編者的選文意圖

一篇文章在編入語文教材中之前，它是一個公眾性的文本，教材編者看中了該文章在語言積累、語言運用、思想情感、寫作方法、表現(xiàn)形式等方面有可取之處，于是甄別選編某一方面類似的文本組成一個單元，組織課堂教學(xué)。這時文本具有了教學(xué)性的特點，它成了編者所賦予的某種教學(xué)目的的載體，那么，我們必須尊重編者的選文意圖，要帶著某種教學(xué)目的展開文本解讀。

比如，在人教版語文八上第四單元編者意圖是這樣表述的：“閱讀這些課文，可以培養(yǎng)注重觀察、講究實證的科學(xué)態(tài)度，求真創(chuàng)新的科學(xué)精神，還可以學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法。閱讀時，要注意說明的順序和方法；學(xué)會默讀，有一定的速度；能按照要求篩選信息?！痹趯W(xué)習(xí)《大自然的語言》《奇妙的克隆》等課文的時候，我們要學(xué)會篩選信息歸納段意，學(xué)會認識說明文的邏輯順序及空間時間順序，要學(xué)會賞析一些語句的表達效果，要學(xué)會探究科學(xué)家們嚴謹、求實、鍥而不舍的態(tài)度與精神。但有些教師可能覺得說明文教學(xué)太枯燥，他們會跳出這個框架，弱化這些教學(xué)。隨意處理、“創(chuàng)新式”的教學(xué)讓教材失去了整體性特征，讓語文教材變得凌亂不堪。語文課堂教學(xué)要有的放矢，預(yù)想到文本所發(fā)揮的例文功能。

二、領(lǐng)會作者的獨特體會

在解讀文本時，我們往往會關(guān)注到作者的生平、時代背景、文中所涉及的人物資料，在淺層閱讀的探索下漸漸走到深層閱讀，細細品味語言魅力，思考作者語言里包含的心靈思想，洞察作者在文中所寄托的思想主旨，我們竭盡所能用認知、經(jīng)歷、體驗彌補學(xué)生所缺失的認知、經(jīng)歷、體驗，使學(xué)生和文本的思維跨了時空的維度形成對接。如《背影》這篇課文，我們對主旨的解讀往往止步于“父親對兒子的無言的愛意，兒子對父親的深切的感念”。

大多語文教師也知道，當時父親姨太太風波讓先生父子之間的感情處在多年的冰封期，可是父親的卸職、祖母的去世這些解讀，讓我們理解的更多的是父親的悲哀與不幸。于是對兒子的關(guān)心疼愛情感也被放大，父與子之間的愛是編者的意圖，我們要感同身受。但我們也引導(dǎo)學(xué)生解讀到作者在這字里行間的獨特的體驗、情感，可以讀到朱自清的些許輕視與怨恨。在父親在書信中還隱隱透露出他所希冀的和解，作者在行文時對當時父子隔膜情感的排解、同情與寬容。這些都是作者在文本中獨特的體會，但這些可能不是編者的意圖所在，需要我們解讀教材這一文本教學(xué)性之外的文學(xué)性。

三、領(lǐng)會文本的多元價值

在用文本進行語文閱讀教學(xué)過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，要多鼓勵學(xué)生多元解讀。文本中往往有多種解讀意義，有很多隱性的價值被語文教師忽略。這些編入教材的文本是教育學(xué)生的例文，是一座資源豐腴的寶山，教師應(yīng)該見縫插針適時挖掘，而不能深入寶山空手歸，錯失一次次學(xué)生解讀個性創(chuàng)造的良機。

在《老王》課文教學(xué)中，我就遇見了這樣的教學(xué)過程。文章表述：“我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進屋去。他趕忙止住我說‘我不是要錢。”學(xué)生在解讀人物時就抓住這句話批評楊絳先生，說她是不近人情的做法。這位學(xué)生的說法讓大家哄堂大笑，但細細一想又頗有道理。這時教師如果執(zhí)意要闡明自己對文本的理解，而框住學(xué)生放飛的思維，矯正學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)揮，就會造成學(xué)生與作者對話、學(xué)生與文本解讀的一次失敗。所幸的是我并未做任何對與錯的評價，我把這個問題重新拋給了學(xué)生。這樣又有學(xué)生起身反駁他，說正是楊絳先生受了他的禮，又知道他的困境，所以給了他錢，這正體現(xiàn)了作者對弱勢群體的關(guān)愛，這樣的解讀更貼合文章主旨。接下來有更多的學(xué)生發(fā)表意見了。雖然到結(jié)束我還是沒有做任何評價，也沒有袒露自己的解讀見解，但我知道效果達到了，這樣的對話以后將行走得更久更深更遠。

總之，初中語文閱讀教學(xué)的過程，是在特定的教學(xué)時間空間上組織教師、學(xué)生、文本對話的過程，解讀好文本，重建好文本，讓教材文本的生命得以拓展，初中語文閱讀教學(xué)的生命就更鮮活了。正如蘇霍姆林斯基所說：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課”，文本解讀的探究也正在路上。

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