張曉琪 李先軍

摘 要：自20世紀80年代以來，為提高教師的教學水平與中小學的教學質量，英國政府積極探索基礎教育教師評價新方式。中小學教師評價制度經歷了顯著的變化，由“獎懲性評價”到“發(fā)展性評價”，再發(fā)展到“獎懲性評價”和“發(fā)展性評價”相結合的績效工資評價制度。現行的績效管理評價主要有增值評價、課堂觀察、學生調查等方式。

關鍵詞：英國；中小學教師；評價制度

英國廣播公司（BBC）拍攝的教學紀錄片《中國學?！罚–hinese School），引起了人們對中英教學方式差異的討論。哪種教學是最好的教學？何種教師是最佳教師？對于如何鑒別好教師，中英教育評價標準存在著一定差異。20世紀80年代以來，英國政府推出并不斷改進教師評價制度，力爭科學地評價教師的工作，以促進教師質量的提高。英國教師評價制度先后經歷了非正式評價階段的獎懲性評價、發(fā)展性評價、獎懲性評價和發(fā)展性評價相結合的績效工資評價、績效管理評價等階段的發(fā)展。英國的教師評價制度在引導教師改進教學手段、提升教學水平方面取得了良好的促進作用。對此，我們在分析中英之間教育差別時應予以充分關注。

一、英國中小學教師評價制度的歷史演進

20世紀80年代早期，英國沒有明確的教師評價制度，主要采取托利（Tory）的獎懲性教師評價制度，即上級部門或領導通過課堂檢查評價教師和學生的學校生活，最后根據評價結果來決定教師是否能夠加薪、晉升或解聘。這種評價制度雖然意在激勵教師不斷提高教學質量，但其自上而下、定論性的方式，排除了教師的參與，無法充分調動教師的熱情，挫傷了教師積極性。這種高利害、高風險的做法增加了教師的生存壓力，引起教師團體的冷漠、反感，甚至是公開反對。

20世紀80年代中期，英國學生在國際性學業(yè)成就測試中表現不佳，因此英國政府部門將教師評價列入政府工作議程。英國教育與科學部（Department of Education and Science，現更名為英國教育部）和皇家督學相繼發(fā)布相關報告。例如，1983年，教育與科學部和威爾士事務部共同簽署了《教學質量》（Teaching Quality）白皮書，強調校長或學科主任須進行班級訪查，督促教師持續(xù)提升專業(yè)能力。1985年，教育與科學部發(fā)布了《更好的學校》（Better School）白皮書，要求地方當局必須對教師工作進行定期的正式評價。1985年，皇家督學發(fā)表了《學校中的素質、評價與評估》，明確廢止了教師評價結果與解聘之間的直接聯系，并將這條規(guī)定寫入了1986年頒布的《教育法》。[1]

1986年，由英國教師協(xié)會、地方教育局、教育與科學部、咨詢調解仲裁委員會共同發(fā)表的報告稱，在全國六個地方教育局對新的教師評價制度進行試點研究。自1988年英國通過教育改革法案以來，皇家督學作為對英國教育具有影響力的非政府部門，逐步確立對學校的評價方式。1989年發(fā)布的《教師評價的發(fā)展》報告明確指出，對教師的評價是教育改革的有效途徑。1991年，教育與科學部發(fā)布《學校教師評價規(guī)程》，并于同年9月1日起開始實施《全國學校教師評價機制》，成為英國教師評價制度設立的里程碑。

20世紀90年代初，英國政府提出了新的教師評價制度——發(fā)展性評價。該評價方案以促進教師教學技能的增長和教師專業(yè)的發(fā)展為宗旨，且考核將與教師去留或升降脫鉤，主要目的包括：評價教師成就并促進教師專業(yè)化發(fā)展，幫助他們改善教學技巧與教學過程；督促地方教育局、管理委員會和校長幫助教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；評價教師的職業(yè)發(fā)展?jié)撃?，以便幫助他們接受適當的在職培訓；通過適當的咨詢、輔導和培訓幫助表現欠佳的在校教師；明確招聘教師的基本要求；改善學校的質量和經營[2]。發(fā)展性評價兩年為一個周期，評價者須經過培訓，并具有較高的對于課堂的敏感度和面談技能。評價者可以由教師自由選擇，也可以由上級任命，亦或以二者相結合的方式確定。評價者通過聽課收集關于被評價教師的書面和口頭信息，教師的自我評價也是評價信息來源的重要部分，在收集足夠的信息之后便展開面談。面談是發(fā)展性評價的核心環(huán)節(jié)，面談之后評價者和評價對象共同商討評價報告書。評價結果是保密的，這是吸引教師積極參與的重要原因。發(fā)展性評價制度是一種溫和的評價制度，尊重教師多樣化的教學和發(fā)展水平，但是由于其主要采用質化的手段來評價，因此評價標準比較模糊，不容易取得預期效果，在現實中曾一度陷入困境。[3]

獎懲性評價和發(fā)展性評價雖然目的各異，但均無法令各方滿意。1998年12月，英國工黨政府出版了《英國教師職業(yè)現代化》的綠皮書，提出了績效工資（Performance-Related Pay，PRP）評價制度，將教師的薪金和績效掛鉤?？冃ЧべY評價制度是一種試圖結合獎懲性評價和發(fā)展性評價的嘗試，即在促進學校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的同時，增強學校自我管理能力和提高教師參與度。2001年的《英格蘭學校教師評價規(guī)程》第十六條規(guī)定，教師評價的目標有：考察教師表現，辨明其教學成績和進一步發(fā)展的潛力；評價教師對其所設定目標的完成狀況；明確教師發(fā)展培訓的需求，以及達成這些需求的方式。

在績效工資評價過程中，對教師的評價由校長和一線教師共同完成，對于校長的評價由外部督察員完成。對教師的評價主要包括教學有效性、教學是否符合學校和團隊的發(fā)展計劃等，評價方式有課堂觀察（classroom observation）、評價訪談（appraisal interview）、校長和深入了解被評價教師工作的人之間的研討、申請表和生涯登記檔案（Career Entry Profile）的完善。績效工資評價制度在實施過程中也存在著重重困難，首先是教師長期職業(yè)規(guī)劃及專業(yè)發(fā)展與短期商業(yè)性的評價指標相矛盾；其次是量化指標和質化指標很難把握確切標準；再次是評價過程消耗大量人力、物力和財力。[4]

二、英國現行的教師評價制度及具體實施

英國教師評價制度并沒有因受挫折而停止改革的步伐。2000年，英國教育與就業(yè)部（DfEE）發(fā)布《學校中的績效管理：績效管理的框架》；2001年，頒布《學校中的績效管理：績效管理政策的模式》和《教育條例：英格蘭學校教師考核》，標志著新的教師評價制度——績效管理評價（Performance Management）的確立?？冃Ч芾碓u價是在對教師工作全面考核的基礎之上，重新制定教師發(fā)展目標和個人發(fā)展規(guī)劃。通常，教師發(fā)展目標由個人專業(yè)發(fā)展目標、學生學業(yè)發(fā)展目標和管理目標組成。教師和教師小組長會定期針對專業(yè)發(fā)展問題進行交流和探討，使教師能夠從提高學校教學質量的全局出發(fā)，積極參與到績效管理之中?？冃Ч芾碓u價制度從三個層面規(guī)定了各方的權責，即地方教育局負責落實中小學績效管理制度；學校董事會制定和檢查具體績效管理政策，監(jiān)督績效管理過程，并負責校長的績效評價；校長任命教師小組長，確保教師能夠制定適當的發(fā)展計劃，對教學進行監(jiān)控，并給以反饋，組織教師交流、討論。

英國教育標準局（Ofsted）設定的教師評價標準為：具備專業(yè)化知識；有效規(guī)劃教學，設定適當的教學目標；增進學生學習能力，激發(fā)學生學習興趣；充分發(fā)揮專業(yè)教學技能，取得教學效果；進行有效的課堂管理；充分利用教學資源；適當評價學生的學習，幫助學生克服困難；利用家庭作業(yè)幫助學生查漏補缺[5]。績效管理評價制度是一種校本評價制度。在整個過程中，英國政府部門的職責是制定基本框架，并未嚴格要求各地和學校執(zhí)行統(tǒng)一的模式，績效的設定、評價和管理的過程都要求公開透明，并能使教師積極參與其中。

績效管理評價制度主要從增值評價模式、課堂觀察和學生調查三個維度出發(fā)，利用定性和定量相結合的方式對教師進行評價。

（一）增值評價模式（Value-Added Models，VAMs）

增值評價模式是利用各種先進統(tǒng)計技術對一年或數年前的學生成績，包括校內考試和國家統(tǒng)一考試成績及其他數據進行測試，通過縱向深入地研究學生學業(yè)成績變化，計算教師在提升學生考試成績貢獻方面存在的差異[6]。這是通過評價學生的學業(yè)成績來評價教師的典型方法，是教師評價的核心部分。增值評價通過考察學生學業(yè)成績的變化來推論學校和教師的教學質量。通常，在新學期伊始，學校管理者會要求教師制定學生成績的發(fā)展目標。教師在目標制定過程中需考慮學生當前的水平和優(yōu)缺點。教師和管理者在對增值評價中增長率的問題達成一致后，對學生是否達到教師和管理者制定的學業(yè)目標進行評價。

英國會在學生發(fā)展的關鍵階段（即11歲、16歲、18歲）組織全國統(tǒng)一考試。只有當學生在學校內部考試和全國統(tǒng)一考試中所取得的成績無顯著性差異時，才表明學校內部測試是穩(wěn)定的，能夠預期學生的發(fā)展，進而評價教師的績效。未來幾年，學校會利用整體遞增的考察模式分析學生成績的增長。增值評價能夠無偏差地評價教師教學質量的條件是：教師不會受到工作環(huán)境的影響（班級規(guī)模、學校的管理等）；隨機分配學生；測試衡量尺度不變情況下，無論學生成績基線如何，成績的百分比增加值是相等的；教師的績效不會隨著學生質量變化而大幅度變化。[7]

（二）課堂觀察（Classroom Observations）

課堂觀察是一種過程評價，評價內容包括教學風格、學生管理等方面。校長或教師組長通過觀察課堂教學，對教師教學方法提出建設性反饋，使之不斷改進。課堂觀察者須經過培訓，熟悉優(yōu)秀、良好、需改進和不能勝任的教師標準，了解觀察內容，對于教師的評價能夠保持客觀的態(tài)度并提供有效的反饋。合格的課堂觀察應符合的條件有：確定觀察的期望，明確規(guī)定不同水平的標準；要求觀察者和教師都明晰標準，保證公正性和準確性；單一觀察評價會導致不準確，應采用多種評價方式；比較學校內部校長、教師評價和外部觀察員的評價結果，確保評價的公正；定期檢查課堂觀察結果和學生學業(yè)成績[8]。2012年，英國政府修改了2006年版課堂觀察的規(guī)程，讓學校擁有更多權利。例如， 2006年版課堂觀察規(guī)程規(guī)定每名教師被觀察時間不超過3小時，2012年版的評價方案則對此不作規(guī)定；為了解教師的真實能力，2012年版課堂觀察規(guī)程指出觀察課堂可不預先通知教師，且可在觀察同時檢查學生的家庭作業(yè)；2012年版課堂觀察規(guī)程還增加了外部督導員，如皇家督學。因為課堂觀察并不像增值評價一樣分析教師一年以上教學成果，只是對教學過程的部分觀察，所以它在整個評價中所占的權重沒有增值評價高。

（三）學生調查（Pupil Surveys）

在教學過程中，教師的服務對象是學生，與教師互動最多的也是學生，因此學生的意見也應在教師評價中占有一席之地。在以往的教師評價中，英國對學生意見的調查主要集中在兩個方面，即對授課教師的喜愛程度和對好教師的特點認知。然而，有效教學措施（Measures of Effective Teaching， MET）調查顯示，當學生描述課堂的學習環(huán)境為集中、投入、要求高時，其學習效果更好。由此，詢問課堂環(huán)境成為學生調查的關鍵問題，這更能反映教師的教學能力，同時通過調查教師布置和批改作業(yè)的頻率也能夠輔助窺探教師的教學情況。MET使用了劍橋大學教育項目的研究成果，對學生調查的問題包括教師工作的以下7個方面：關心學生；吸引學生；理解學生；管理行為（班級活動多，但有條不紊）；教學清楚、易懂；啟發(fā)學生創(chuàng)新；總結、鞏固知識。[9]

MET的調查數據顯示，把增值評價、課堂觀察、學生調查三種方法結合起來，能夠更準確、公平地評價教師，每種評價方法都能夠對教師評價提供可利用的信息，同時能夠驗證不一致的評價結果，盡管增值評價是最有效的方式，但課堂觀察和學生調查有利于改進教學工作，完善評價體系。因為英國教師評價的具體實施落實到各學校，所以，校長有權決定三種方法在教師評價中所占的權重（見圖1）。

三、啟示

（一）正確處理改進功能和問責功能的關系

獎懲性評價主要體現了對教師的問責功能，其自上而下的考評方式嚴重挫傷了教師的積極性；發(fā)展性評價體現了對教師的改進功能，雖然得到教師的贊同，但因其標準的模糊和手段的溫和，最終也陷入了絕境。英國現行的教師績效管理評價制度力圖將獎懲性評價和發(fā)展性評價二者的優(yōu)點相結合，采取更為有效的教師評價制度。

長期以來，我國中小學教師的評價主要根據學生的考試成績來決定教師的薪金、職稱、晉升等，問責功能占據主要地位。這種重評價結果、輕反饋的現象存在于我國大多數中小學。在此環(huán)境下，我國教師把績效簡單地理解成“漲工資”，忽視了評價的改進功能，難以獲得自身專業(yè)發(fā)展。教師評價的主體功能是促進發(fā)展，應建立合理的教師評價構架，使之兼具改進功能和問責功能，發(fā)揮各自的優(yōu)點。因此，教師評價應既要總結教師的教學成果，為教師的聘任、升遷、調動等提供客觀依據，又能夠重視教師現狀的改進和未來的發(fā)展，使教師增加責任和獲得機會，并不斷挖掘教師的潛能，促進其在教學等方面有更積極的作為。

（二）尊重教師的主體地位，鼓勵教師積極參與評價

20世紀80年代，英國教師評價就非常重視教師在評價中的主體地位，在評價之前由評價負責人和教師共同商量個人發(fā)展的目標和計劃。評價會談在一種輕松、和諧的氛圍中進行。學校鼓勵教師建立合作文化、相互探討，用專業(yè)眼光解決實際教學問題，對于教師存在的不當之處及時給予反饋。

我國中小學的教師評價主要是自上而下的評價，部分參考學生對教師的評價，同行教師很少參與，使得教師處于被動地位，與學校領導、學生的關系容易緊張。在評價過程中，只有發(fā)揮教師的主體地位，把教師當作真正的對話者和傾聽者，才能使教師在交流過程中發(fā)現自身不足，與評價者共同制定績效改進計劃，促進專業(yè)發(fā)展。評價過程應鼓勵教師深度參與，知曉評價的細則、參與自身目標的設定、及時獲得公正評價結果的反饋。因此，學校應鼓勵教師積極參與研討會，交流成功經驗，認真聽取同行的建議和反饋。

（三）多種評價方式相結合

英國中小學評價制度主要包括增值評價、課堂觀察和學生調查三種評價方式。其中，增值評價以定量的方式測評學生學業(yè)成績，課堂觀察和學生調查以定性的方式測評教師教學技能等。三種方式相結合能夠更客觀、公正地對教師進行評價，同時能夠較為準確地預測教師未來的發(fā)展。

我國的中小學教師評價工作傾向于對各種指標的量化，把工作結果等同于工作績效。量化能夠使評價更真實、客觀、有依有據地區(qū)分教師優(yōu)良，但盲目地追求量化并非科學。教師的工作實際上是一種長期、持續(xù)、復雜的創(chuàng)造性工作。教師評價應具有靈活性，將定量分析和定性分析相結合，既有客觀的評價結果，又有針對長遠發(fā)展的反饋；應注重多樣性，從多個維度對教師進行評價，包括學生的學業(yè)成績、教師的課堂教學、學生的認可度等。

參考文獻：

[1]王斌華. 發(fā)展性教師評價制度[M]. 上海：華東師范大學出版社，1998：92

[2]The Secretary of State for Education.The Education （School Teacher Appraisal） Regulations[R]. London： HMSO，1991.

[3]王凱， 張文華. 英國基礎教育教師評價制度改革評鑒[J]. 外國教育研究， 2006（12）： 68-72.

[4]王小飛. 英國教師評價制度的新進展[J]. 比較教育研究， 2002（3）： 43-47.

[5]Inspecting Mathematics： 11-16 with Guidance on Self-evaluation[R]. London： Ofsted，2001.

[6]Briggs D C. Making Value-Added Inferences from Large-Scale Assessments[J]. Improving Large-Scale Assessment in Education， 2011： 186.

[7][8][9][10]Murphy R. Testing Teachers： What Works Best for Teacher Evaluation and Appraisal[M]. London： Sutton Trust， 2013：9，18，22，24.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷