王嵐　鮑春紅

[摘要]博耶教學學術理念的提出，擴展了學術的內涵與外延，平衡了高校教學和科研的關系。本文在闡述教學學術內涵的基礎上，總結了美國教學學術運動中教師教學評價制度改革的經(jīng)驗，提出建立教師教學發(fā)展中心，為教學評價制度改革提供組織支持；從觀念維度、知識維度、交流維度與反思維度構建教學學術評價體系；建立教師教學學術評價的激勵機制，提高教師發(fā)展的內驅力；教學評價方法多元化，注重過程評價等建議。

[關鍵詞]美國；教學學術運動；教學質量；評價制度

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0012-05

0 引言

第二次世界大戰(zhàn)之后，大學科研在美國高等教育界占據(jù)了重要的戰(zhàn)略地位。在之后的幾十年里、美國政府和社會各界高度重視大學科研的職能。20世紀80年代，美國高校教學質量嚴重下降，社會各界對加強大學教學和人才培養(yǎng)質量的呼聲越來越高。在此背景下，美國卡內基基金會主席博耶提出了“教學學術”的理念，得到了廣大學者和高校的肯定，美國高校紛紛開展了教學學術運動，并在世界范圍內展開。我國高校同樣存在“重科研、輕教學”的問題，借鑒美國高校教學學術運動的經(jīng)驗，尤其是教師教學評價制度的改革經(jīng)驗，對我國高等教育改革具有重要的理論和實踐意義。

1 教學學術的內涵

針對20世紀80年代美國教育質量下降的情況，美國學者開展了一場對學術的討論，對畸形和偏狹的學術觀念進行了嚴厲的批判。其中，最有價值的思想成果是博耶提出的“教學學術”理念。

博耶認為，學術不僅意味著對基礎問題的研究，還應研究問題如何應用，尋求問題的相互聯(lián)系，在理論和實踐之間建立起橋梁。博耶對學術的內涵進行重新劃分和擴充，將學術分為四個水平：發(fā)現(xiàn)的學術、應用的學術、綜合的學術和教學的學術。“發(fā)現(xiàn)的學術是通過探索研究以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識；應用的學術是把科學研究的理論與實踐相結合，應用于實踐的知識；綜合的學術是形成學科間有機聯(lián)系的知識體系；教學學術則是在教學的過程中，對知識的傳播而形成的知識。”

對學術的理解是對教學學術理解的基礎，通常對學術的理解包括兩種：學術是智力活動或創(chuàng)造活動；學術是系統(tǒng)而專門的學識、知識。由此可以得出，學術的特征是探索性、創(chuàng)造性和知識性。而知識是通過教學、研究、綜合和應用不斷獲得和發(fā)展的，因此教學應該成為一種學術。舒爾曼進一步認為，教學也是一種成果，是教師在教學過程中為提高教學質量和學生的學習水平，對學科知識和教學技能的研究在教學實踐中的表現(xiàn)。教學成果可以著作、演講和同行交流等形式表現(xiàn)出來，并且接受同行的評價。

所以，筆者認為教學成為學術是基于兩點：探索創(chuàng)新性和公開評價性。教學和科研一樣也具有探索創(chuàng)新性，需要選擇問題，尋找相關資源，研究問題，最后制定解決問題的方案。公開評價性表現(xiàn)在，教學學術來自教師的教學實踐，并對其進行經(jīng)驗總結和理論升華，其成果可以接受同行評價。因此，教學學術是指教師經(jīng)過研究性和創(chuàng)造性活動而形成的可見成果。教學學術的主要內容是對教與學的研究；教學學術具有將所研究的教育理論應用于實踐中的學術性取向。

在教學質量嚴重下降和社會需要大量高素質人才的背景下，“教學學術”一經(jīng)提出，即引起了許多學者的關注和研究。許多美國高校也投入到這場轟轟烈烈的教學學術運動中，高校出臺了一系列旨在提高教學學術水平的教師教學評價制度改革措施，有效地推動了教學學術運動的全面開展和教學質量的提高。

2 美國教學學術運動中教師教學評價制度改革

教學學術運動的開展引起了世界學者的關注，并取得了顯著成效。全美不同類型的高校和學者出版了許多關于教學學術評價制度改革的文章和著作，從不同角度對教學學術進行了廣泛并深刻的探討，同時也進行了不同的實踐嘗試，有利的推動了教師教學評價制度改革的進行。

2.1 建立教師教學發(fā)展中心，為教學評價制度改革提供組織支持

美國最早的教師教學發(fā)展中心起源于美國學術委員會的教師發(fā)展議案。隨著教學學術運動的深入開展，美國教師教學發(fā)展中心通過不同的方式來實現(xiàn)推動高校教師教學評價制度改革、提高教學質量的目的。

第一，保證機構的獨立性。美國教師教學發(fā)展中心由負責分管學校學術事務的副校長管理，由學校學術辦公室領導。中心的人員還包括主任、主任助理、教學發(fā)展顧問、項目協(xié)調員和若干兼職研究生。主任一般從有經(jīng)驗的專業(yè)教師中選拔，員工要求有一定的教育學和心理學的專業(yè)知識。

第二，服務對象的廣泛性。首先，通過提供基本教學技能培訓、組織新教師參加交流會等形式提高新教師的教學技能，幫助其盡快適應環(huán)境，實現(xiàn)角色轉換。其次，針對職業(yè)中期教師人數(shù)多、時間少以及可能遭遇中年危機的特點，為其提供以下幾方面的項目幫助：（1）根據(jù)不同教師發(fā)展瓶頸，重新制定職業(yè)生涯規(guī)劃；（2）獎勵教學優(yōu)秀的教師，幫助其保持工作熱情，克服職業(yè)倦??；（3）幫助教師平衡教學、科研和家庭的關系。再次，為未來教師提供鍛煉機會。美國教師發(fā)展中心為研究生提供助教的機會，幫助教授安排有關工作，或者為研究生提供教學培訓的工作，增加其畢業(yè)求職的優(yōu)勢。最后，中心還為領導者、行政管理人員、學術專家與本科生提供服務。例如，通過“工作坊”和個人咨詢等活動幫助本科生成為富有獨創(chuàng)性和能力卓越的學習者。

第三，服務內容和形式的多樣化。中心通過提供教學輔導、咨詢服務、同行評議和資金支持等方式為教師教學評價制度改革提供服務。教學輔導主要包括課堂教學、設計和評價以及多媒體的使用等；中心為各部門和個人提供同行評議，如要求專職人員和申請者的同行以課前、課堂觀察和課后概括的方式進行課堂評價等；各學校對教師的評價標準不一，但教學是對教師進行評價的主要方面，中心會通過開展教師評價主題的研討會等形式為制定教師評價標準提供服務；中心為教學優(yōu)秀的教師提供1000～2000美元獎金，也為教師個人和部門提供項目支持。

2.2 改革職稱評定制度，為教學學術發(fā)展提供資金支持

美國大學根據(jù)教學學術思想對學校的管理機制與體制進行了系統(tǒng)的變革。首先，改革教師職稱評定制度，將教學學術評價納入到教師晉升和終身職位評審的指導方針中，如加州大學的各個分校都授予由教學委員會評出的“杰出教學學術型教師獎”，在教授評定和職位晉升中增加教學學術工作的權重，尤其是在教授評定中，將教學學術評價置于首位。其次，為教學學術發(fā)展提供資金支持，如威斯康星大學的專業(yè)與教學發(fā)展辦公室創(chuàng)立了“本科教與學”基金項目，為教師培訓提供資金支持，以增強教師的實踐教學學術能力。加州大學每年撥款300億美元，由各分校實施改進教學學術計劃。

2.3 強調過程評價，建立教學學術檔案袋

美國大學主要從教學學術的目標是什么、應做哪些準備、評價方法有哪些、有何結果以及共享等方面對大學教師的教學學術水平進行評價。其中，各部分的內容分別是：目標方面包括，教師是否有明確的教學目標及其可行性或者是否能夠發(fā)現(xiàn)該學科領域其他值得研究的方向；充分的準備表現(xiàn)在教師是否已經(jīng)具備了研究的技能，并對該領域有所了解；顯著的成果主要體現(xiàn)在，成果是否有助于提高教師的教學水平和學生的學習，是否達到預期的標準等；共享成果為能否在論壇上公布自己的研究成果和以論文、著作或者同行交流等形式共享。

美國大學教師的教學學術評價重視過程評價，即“教學學術檔案袋評價”。教學學術檔案袋是指教師在學科教學過程中，對教學材料、教學業(yè)績和教學成果等有計劃、有目的地系統(tǒng)的積累，具有全面性、準確性、真實性和次量性的特征。教學學術檔案袋的內容主要包括教學工作和教學成果的評價。對教學工作進行評價的內容主要包括：所開發(fā)課程和有代表性的教學資料、同行評價、畢業(yè)生評價和自我評價等；教學成果主要包括：參加過的教學討論會議、發(fā)表的文章和專著、所獲得的教學榮譽等。教學檔案袋為教師自我評價、同行評價、自我反思和晉升提供了依據(jù)。

2.4 評價主體多元化，采用多種評價方法

多數(shù)美國高校通過同行持續(xù)觀察課堂獲得教師課堂教學的第一手資料。同行主要對任課教師的教學材料組織、教學方法、教學過程和教學效果等方面進行考察。為保證評價的效度，由同行評議小組共同制定評價的內容、程序和表格。除此之外，評議小組也會對被評教師詢問教學的相關情況，以獲得全面的評價信息。同行課堂觀察結束后，將評價結果及時反饋給被評教師，以利于日后的改善。

美國高校獲得教師教學信息的途徑還包括調查學生學習情況、師生座談會和開展問卷調查等。師生座談會的方法能更深入的了解教師的教學表現(xiàn)，獲得教學過程中的細節(jié)和案例。許多教學學術評價調查的案例表明，那些不愿意在教學學術評價表上進行作答的教師和學生，往往在訪談時能夠對評議者的問題進行更多有見解的回答。通過訪談獲得的評價結果，可以為教師教學學術水平評價提供參考。

美國大學教師還通過“一分鐘書面反饋”和“重要問卷”的方式對自己所教的課程進行自我評價。在課堂結束后，教師要求學生進行一分鐘課堂教學評價，在一個學期中多次搜集學生的教學意見；每周教學結束后，教師發(fā)放“重要問卷”，以發(fā)現(xiàn)教學不足并進行改善。教師自我評價的方法，能夠幫助教師及時獲得學生的反饋信息，發(fā)現(xiàn)教學問題，開展教學研究，促進其教學學術水平的提高。

3 教學學術視域下高校教師教學評價制度的構建與完善

目前，我國高校普遍存在“重科研、輕教學”的傾向，民眾對大學教學現(xiàn)狀不甚滿意，“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”，美國基于教學學術的高校教師的評價制度實踐為我國提高高等教育質量提供了寶貴經(jīng)驗，因此應從以下幾個方面改革我國高校教師的教學評價制度。

3.1 建立教師教學發(fā)展中心，為教學學術發(fā)展提供組織保障

我國一些高校雖然建立了教師教學發(fā)展中心，但起步較晚，仍處在不斷探索、研究和實踐的階段。美國著名大學建立教師教學發(fā)展中心的成功實踐，為我國高校教師發(fā)展中心建設提供了可借鑒的經(jīng)驗。

首先，明確中心定位，健全保障機制。一方面，要保證中心的獨立性和人員的專業(yè)性；另一方面，要明確教師教學發(fā)展中心的目的是通過開展多種服務，為教師教學發(fā)展提供組織保障。其次，以教學為中心，開展多種形式的教學服務工作。如開展教師教學技能競賽、對教學優(yōu)秀教師進行獎勵；各層次教師開展教學研討會，制定科學的教學評價標準；組織專家學者為各學院及個人提供同行評議等等。最后，加大對教師的培訓力度。中心要為青年教師提供教學輔導，幫助其盡快獲得教學技能；為在職教師提供教育知識和培訓新教育技能，以幫助其適應不斷變化的教育形勢；為有志于教師職業(yè)的在校研究生提供助教和為本科生教學的機會，為其從事教師職業(yè)提供幫助。

3.2 構建教學學術評價體系，提高教學學術在學術評價中的比重

我國高?！爸乜蒲?，輕教學”的評價機制，使高校教師的專業(yè)發(fā)展在高等教育使命越來越豐富，卻又越來越狹窄。高校教師的教學責任未能得到應有的重視。由于缺乏具體可行的教學學術評價體系，教學學術評價也很難付諸于實踐。

自博耶提出教學學術理念以來，各國學者對教學學術的可操作化進行了系統(tǒng)的研究，但是至今尚未達成共識。如克萊博將三種反思行為（反思內容、反思過程和前提反思）以及與教學相關的知識領域（教育學知識、教學知識和課程知識）組合成了三乘三矩陣模型；教學學術是由“知識”、“實踐”和“成果”三個相互聯(lián)系的要素構成。其中，在“知識”領域，有靜態(tài)知識和動態(tài)知識兩種形式；在“實踐”領域，分為同行專家和學生兩個主體；在“成果”領域，包括教師進行教學反思和研究所取得的一系列成果。作者從觀念維度、知識維度、交流維度和反思維度構建了教學學術評價體系（見表1），以利于實現(xiàn)教學學術評價的可操作化。

3.3 完善教師教學學術評價的激勵機制，增強教師發(fā)展內驅力

我國對35000名大學教師的一項調查表明，雖然87%的大學教師認為教學和科研具有同等重要的作用，但是只有10%的大學教師相信學校會對教學優(yōu)秀的教師進行獎勵。雖然國內通過開展國家精品課程與國家級教學名師等項目對教學優(yōu)秀的教師進行獎勵，但是受益者多是有行政背景和科研背景的高級教授，真正從事教學的普通教師卻很少獲益。即使我國對教學獎勵的力度有所提升，教學獎的數(shù)量仍然大大少于科研獎勵，而且教學激勵的物質層面較少，大多停留在榮譽層面。因此，要不斷完善教師教學學術評價的激勵機制，加大對教學優(yōu)秀教師的獎勵力度；增加教學改革與教育質量工程項目的經(jīng)費投入，鼓勵教師參與教育科學研究和改革項目；要增加教師職稱評審中教學學術評價的權重，并將其作為教師考核的業(yè)績指標，以提高教師教學的學術水平。

3.4 注重過程評價和多種評價方法，提高教學學術評價的科學性

我國高校教師教學評價主要以同行聽課和學生評價為主，對教師評價存在不準確和不科學的問題。我國高校教師教學評價應借鑒美國教師教學評價的經(jīng)驗，注重過程評價，采取多種評價的方法。

在借鑒美國高校教學學術檔案袋評價方法時，應依據(jù)準備是否充分、目標是否明確、方法是否恰當、表達是否有效、結果是否顯著和是否進行批判反思為標準，對高校教師的教學過程進行跟蹤評價。應根據(jù)前提反思、內容反思和過程反思來進行。前提反思，是指教師對教學的功能、目標和價值等“課程性知識”進行反思；內容反思，是指教師對教學策略、教學活動和教學技術等“教學性知識”進行反思；過程反思，是指教師對教學程序及教學時產(chǎn)生的問題等“教育性知識”進行反思。

我國高校對教師教學成果的評價，應采取質性和量化評價相結合的方式。高校在對教師的教學成果進行評價時，應全面統(tǒng)計發(fā)表論文數(shù)、課題的經(jīng)費數(shù)與教材專著的字數(shù)。在對教學成果進行質性評價時，應對論文發(fā)表的期刊級別、課題的級別以及專著的出版社級別進行統(tǒng)計，教師的論文、教材和專著還要通過同行專家的評價。