葉楊 樸愛華

摘 要：本文調(diào)查HSK高級(jí)歐美學(xué)習(xí)者在閱讀過程中對(duì)生詞的猜測策略，證實(shí)背景、語境、漢字這三種猜詞策略都在被不同程度的運(yùn)用并且在詞義猜測中有正面的影響。語境在詞義猜測中的正面效應(yīng)，在一定程度上支持了猜測能力假說，同時(shí)對(duì)二語者在閱讀中的詞匯習(xí)得以及猜詞策略教學(xué)提出了建議。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得；閱讀策略；詞義猜測

近年來，隨著國際漢語教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，漢語作為第二語言的研究也日益成熟。詞匯在漢語學(xué)習(xí)中的重要地位毋庸置疑，但是課堂上學(xué)習(xí)詞匯的時(shí)間、數(shù)量有限，需要學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)來擴(kuò)大詞匯量。

一般認(rèn)為，閱讀是提高詞匯量的一個(gè)有效途徑。學(xué)習(xí)者閱讀材料時(shí)必然會(huì)遇到生詞，而且生詞密度可能還比較大，即使經(jīng)過改編，要達(dá)到擴(kuò)大詞匯量的效果，材料中也必須含有生詞（Carver，1994）。因此，了解學(xué)習(xí)者的猜詞方式以及教授學(xué)習(xí)者更好的猜詞策略尤為重要。本研究通過對(duì)漢語作為第二語言的學(xué)生猜詞策略的研究，為漢語教學(xué)中詞匯的習(xí)得提供更好的學(xué)習(xí)方法。

一、文獻(xiàn)回顧

在國外，詞匯習(xí)得方面的研究已經(jīng)較為成熟。Koda（1989）的研究發(fā)現(xiàn)詞匯量與閱讀能力有很高的相關(guān)。Nassaji（2006）研究了英語學(xué)習(xí)者詞匯深度知識(shí)、詞語猜測策略和從上下文成功提取詞義的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)詞匯深度知識(shí)比學(xué)習(xí)者策略對(duì)在上下文成功提取詞義的作用更大。Laufer（2001）論述了影響二語閱讀順利理解的三大因素：一是二語習(xí)得者擁有的詞匯量太少；二是不能完全正確理解每個(gè)詞在不同語境中的意義；三是二語者能夠記住的單詞有限。Lawson 和Hogben（1996）研究了上下文如何影響二語詞匯學(xué)習(xí)。

近年來，國內(nèi)的英語詞匯習(xí)得研究也日益增加。陳鈞和沈萍（2012）發(fā)現(xiàn)態(tài)度、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、研究領(lǐng)域和班級(jí)都影響詞匯學(xué)習(xí)策略，長期學(xué)習(xí)者和成功學(xué)習(xí)者的策略使用更多?？峦投嗥迹?001）發(fā)現(xiàn)內(nèi)容簡單易懂的短文相對(duì)于內(nèi)容費(fèi)解的短文，學(xué)生的附帶詞匯習(xí)得水平更高。

與英語詞匯習(xí)得研究相比，由于起步較晚，國內(nèi)漢語詞匯習(xí)得的研究比較少。李雅梅（2005）調(diào)查發(fā)現(xiàn)泰國學(xué)生的策略使用頻度總體偏低；二級(jí)策略中使用最多和最少的分別是情景和尋求幫助策略；策略使用從低年級(jí)到高年級(jí)先減后增。陳黎（2011）發(fā)現(xiàn)認(rèn)知策略中，元認(rèn)知策略中的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略最常用；元認(rèn)知策略與詞匯深度知識(shí)的相關(guān)最高，而認(rèn)知策略與之相關(guān)不顯著。

我們發(fā)現(xiàn)以往的研究大多以英語等印歐語系的語言為第二語言考察學(xué)習(xí)者在使用語境和構(gòu)詞法線索猜測詞義時(shí)的情況，以漢語為第二語言的研究則很少。因此，國內(nèi)外以漢語為二語的學(xué)習(xí)者的詞義猜測策略研究水平還有待提升。

二、研究方法

本研究的調(diào)查對(duì)象包括在江蘇師范大學(xué)國際學(xué)院和中國礦業(yè)大學(xué)國際交流學(xué)院的11名HSK等級(jí)為5、6級(jí)的外國留學(xué)生。受試都是在中國學(xué)習(xí)漢語的本科生。

本研究設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷。為了研究學(xué)習(xí)者在猜詞過程中所運(yùn)用的策略，筆者基于一些定量設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。問卷第一部分涉及個(gè)人資料，包括受試的國籍、性別、漢語學(xué)習(xí)時(shí)間和HSK測試等級(jí)。第二部分為兩篇文章的閱讀及目標(biāo)詞正確釋義的選擇。筆者將文章中的已知詞匯控制在95%以上，以便受試能夠在不受到太多生詞的干擾下順利理解文章大意。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本研究通過對(duì)調(diào)查問卷的分析以及對(duì)受試的訪談總結(jié)出三種生詞的詞義猜測策略，分別為背景策略、語境策略和漢字策略。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，背景策略的使用率為25%、正確率為16%；語境策略的使用率為43%、正確率為58%；漢字策略的使用率為32%、正確率為26%。

（一）背景知識(shí)

背景知識(shí)是指被試所了解到的與目標(biāo)詞相關(guān)的各種知識(shí)。背景策略的使用率低于正確率，說明即使有背景知識(shí)的參與，猜詞也有可能不成功。筆者認(rèn)為，有兩方面影響了受試對(duì)背景策略的使用。第一，目標(biāo)詞的難易程度。這里的難易程度體現(xiàn)在目標(biāo)詞出現(xiàn)的場合以及頻率。第二，受試的知識(shí)水平。受試的知識(shí)水平越高，越容易使用背景策略。

（二）語境知識(shí)

語境知識(shí)即通過尋找上下文線索來確定目標(biāo)詞的正確含義。語境策略的使用率為43%，使用頻率較高。由于目標(biāo)詞就處在語境環(huán)境中，受試通過閱讀上下文便可以理解。語境知識(shí)同時(shí)也受文章難易程度的影響。

本研究使用了兩篇長度一致但類型不同的文章。第一篇的目標(biāo)詞較第二篇難。通過分別計(jì)算學(xué)生在兩篇文章中的正確率，第一篇文章的正確率高于第二篇文章。當(dāng)閱讀材料淺顯易懂時(shí)，材料本身就能提供豐富的線索；當(dāng)閱讀難度較大時(shí)，學(xué)習(xí)者往往無法挖掘出有用的語境線索，只能依賴其他猜測策略。

（三）漢字知識(shí)

漢字知識(shí)是指學(xué)習(xí)者利用對(duì)漢字的拆分、對(duì)詞素、詞綴的分析來加強(qiáng)對(duì)詞語的理解。漢字策略相對(duì)較高的成功率顯示出了解一個(gè)詞的詞性、正確識(shí)別一個(gè)單詞的詞根，有助于成功地猜測出這個(gè)詞的詞義。然而，有些目標(biāo)詞也會(huì)起誤導(dǎo)作用。受試也不能完全依賴于漢字的拆分，更需要理解考慮詞素、詞綴的意義；這個(gè)詞的性質(zhì)等詞內(nèi)因素。不同漢字的組合能夠得到一樣的意思，也有可能得到完全不一樣的意思。漢字策略對(duì)受試的理解詞素、正確識(shí)別詞根的能力有一定的要求。

四、結(jié)論

在閱讀中猜測詞義是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，牽涉到學(xué)習(xí)者對(duì)背景知識(shí)、語境線索和漢字知識(shí)等策略的運(yùn)用。從研究結(jié)果來看，語境知識(shí)的成功率最高，說明受試在閱讀文章時(shí)應(yīng)注意使用各種技巧，注重上下文的線索。漢字知識(shí)具有較高的成功值，進(jìn)一步說明學(xué)生不僅應(yīng)該掌握單詞的基本意義，還應(yīng)該掌握單詞的多種用法，正確識(shí)別出單詞的詞根是一個(gè)重要的能力。背景知識(shí)要求學(xué)習(xí)者增加閱讀量、擴(kuò)充背景知識(shí)。

在教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地教授相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生監(jiān)控自己猜詞過程的意識(shí)。教師要適時(shí)地采用各種有效的詞匯教學(xué)方法，不斷進(jìn)行課堂行動(dòng)研究，學(xué)習(xí)新的語言理論，特別是要倡導(dǎo)基于語篇的教學(xué)方法，逐步培養(yǎng)學(xué)生語境中的猜詞策略，有效地?cái)U(kuò)展學(xué)生詞匯的質(zhì)和量。教師可以適時(shí)的將學(xué)生帶到目的語人群中，讓學(xué)生增加與目的語的親近感。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳鈞，沈萍.2012 影響外語詞匯學(xué)習(xí)策略的因素分析[J].語文學(xué)刊：外語教育與教學(xué)，2012（5）.

[2]陳黎.2011 美國留學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查與分析[N].復(fù)旦大學(xué)碩士論文.

[3]柯威，董燕萍.2001 上下文在二語詞匯直接學(xué)習(xí)中的效果研究[J].現(xiàn)代外語，2001（4）.

[4]李雅梅.2005 泰國學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查研究[N].云南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

[5] B Laufer， J Hulstijn 2001 Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvement， Applied Linguistics， 2001， 22（1）.

[6] K Koda 1989 Effects of L1 orthographic representation on L2 phonological coding strategies， Journal of Psycholinguistic Research， 1989， 18（2）.

[7] MJ Lawson， D Hogben 1996 The vocabulary-learning strategies of foreign language students， Language Learning，1996，46（1）.

[8] Nassaji， Hossein 2006 The relationship between depth of vocabulary knowledge and L2 learners lexical inferencing strategy use and success， Modern Language Journal， 2006， 90（3）.

[9] R P Carver 1994 Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative difficulty of the text： Implications for instruction. Journal of Literacy Research， 1994， 26（4）.