袁曉明

摘 要：“少教多學(xué)”是以學(xué)生為本的高效課堂教學(xué)策略。但在教學(xué)實(shí)踐中，往往會(huì)遭遇學(xué)生學(xué)得多，但教學(xué)效果卻不盡如人意的低效課堂教學(xué)現(xiàn)象。從自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)、評(píng)價(jià)，小組學(xué)習(xí)方法等方面闡述了低效學(xué)習(xí)的原因及預(yù)防對(duì)策，以期提高語(yǔ)文教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：“少教多學(xué)”；自主學(xué)習(xí)；教學(xué)效率

“少教多學(xué)”是以學(xué)生為本的高效課堂教學(xué)策略。早在1632年，偉大的教育家夸美紐斯在他的著作《大教學(xué)論》開(kāi)篇就提出“少教多學(xué)”這一種教學(xué)理想。如今，“少教多學(xué)”的教學(xué)理念已逐步走進(jìn)我們的課堂，并彰顯著難以掩蓋的魅力。國(guó)際教科文組織曾提出：“21世紀(jì)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人?！倍吧俳潭鄬W(xué)”培養(yǎng)的正是學(xué)生自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。但是否只要“少教多學(xué)”就能實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)？事實(shí)并不盡然，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)：在實(shí)際教學(xué)中，如果我們不在“少教”上下大工夫，就往往會(huì)遭遇學(xué)生學(xué)得多，但教學(xué)效果卻不盡如人意的低效課堂教學(xué)現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：自主學(xué)習(xí)目標(biāo)不符合學(xué)生實(shí)際

1.亂定目標(biāo)

聽(tīng)過(guò)一堂小學(xué)三年級(jí)的語(yǔ)文課，教師先讓學(xué)生回顧了單元教學(xué)目標(biāo)，接下來(lái)請(qǐng)學(xué)生自己確定這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。于是學(xué)生通過(guò)一番討論得出了極為隨意的學(xué)習(xí)目標(biāo)。作為小學(xué)生是否需要將精力花在教學(xué)目標(biāo)的確立上？如果每節(jié)課都讓學(xué)生自己訂教學(xué)目標(biāo)的話，課程標(biāo)準(zhǔn)就將形同虛設(shè)，讓低年級(jí)學(xué)生將時(shí)間用在重訂目標(biāo)上，不如用在如何達(dá)成目標(biāo)上效果好，效率高。

2.目標(biāo)不當(dāng)

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)生實(shí)際情況而制訂的，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)是關(guān)乎教學(xué)效果的重要因素。在實(shí)際教學(xué)中，我們時(shí)常會(huì)看到，有的教師直接將教參中的教學(xué)目標(biāo)一股腦兒告訴給學(xué)生，要求學(xué)生做到，而不管學(xué)生是否理解，不管一節(jié)課學(xué)生真正能完成多少目標(biāo)，用什么方法完成。這種脫離學(xué)生實(shí)際確定的目標(biāo)是不恰當(dāng)?shù)?，這樣的教學(xué)目標(biāo)，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)高耗低效。

現(xiàn)象二：自學(xué)交流無(wú)反饋評(píng)價(jià)

“少教多學(xué)”的課堂教學(xué)模式中，常常有自學(xué)后交流的環(huán)節(jié)。但我們?cè)谝恍┕_(kāi)課上往往會(huì)看到這樣一種現(xiàn)象：課堂上呈現(xiàn)的交流環(huán)節(jié)只是個(gè)形式，學(xué)生說(shuō)的是對(duì)是錯(cuò)，老師都不發(fā)表明確意見(jiàn)。我認(rèn)為，教師如不能對(duì)學(xué)生的發(fā)言及時(shí)評(píng)價(jià)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種原地踏步的學(xué)習(xí)。憤則當(dāng)啟，悱則當(dāng)發(fā)。自學(xué)后的交流應(yīng)該是教師給學(xué)生答疑解惑的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生真正得到提高的環(huán)節(jié)，但缺少了有效的評(píng)價(jià)、指導(dǎo)，這個(gè)環(huán)節(jié)就形同虛設(shè)。曾聽(tīng)過(guò)這樣一節(jié)課，學(xué)生在課堂上針對(duì)某個(gè)句子的修辭手法發(fā)言，有的說(shuō)是擬人，有的說(shuō)是比喻，有的說(shuō)是夸張，結(jié)果老師只是點(diǎn)頭，不給予準(zhǔn)確的回答，這個(gè)問(wèn)題就這樣過(guò)去了。如果是教師緊張或教學(xué)時(shí)間不夠是可以理解的，但也不排除是教師自己也拿不定主意。這個(gè)例子充分說(shuō)明，教師在課堂上要隨時(shí)聆聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，及時(shí)給予評(píng)價(jià)，才能讓學(xué)生有所提高。不僅如此，學(xué)生發(fā)言的不可預(yù)測(cè)性更要求教師課前要下足工夫，深鉆教材，摸清知識(shí)點(diǎn)，不斷更新知識(shí)體系，真真正正與時(shí)俱進(jìn)，才能跟上學(xué)生的腳步，才能站在高于學(xué)生的水平指導(dǎo)學(xué)生。不然，教師就有可能成為課堂教學(xué)的旁觀者，低效課堂的締造者。

現(xiàn)象三：分組學(xué)習(xí)流于形式

在實(shí)際課堂教學(xué)中，我們常常會(huì)看到這樣一幕——學(xué)生分組學(xué)習(xí)討論時(shí)，教師在過(guò)道中走來(lái)走去，但是他可能沒(méi)注意到，或有學(xué)生偷偷聊天，或有學(xué)生就無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題爭(zhēng)論不休?？吹竭^(guò)這樣一段教學(xué)：教師要求學(xué)生就他給的四個(gè)問(wèn)題選一個(gè)來(lái)分小組討論，討論一開(kāi)始，有的學(xué)生就爭(zhēng)論起要選哪個(gè)題目來(lái)討論，等到老師說(shuō)討論結(jié)束時(shí)，依然有學(xué)生在為選題爭(zhēng)論。怎樣才能避免這樣的情況發(fā)生，筆者以為除了給學(xué)生明確的討論題目，合適的討論時(shí)間外，還應(yīng)當(dāng)給小組成員分配一定的任務(wù)，要讓人人負(fù)責(zé)，個(gè)個(gè)有事。曾看到過(guò)這樣一個(gè)案例，很受啟發(fā)，教師在分組學(xué)習(xí)時(shí)要求各小組推選出學(xué)習(xí)組長(zhǎng)、聲控組長(zhǎng)、糾錯(cuò)組長(zhǎng)、總結(jié)組長(zhǎng)、紀(jì)律組長(zhǎng)等。這樣，在分組學(xué)習(xí)的過(guò)程中就能確保人人有事做，交流時(shí)不互相推諉，從而提高了學(xué)習(xí)的效率。在分組討論的過(guò)程中，限定學(xué)習(xí)時(shí)間，分配學(xué)習(xí)任務(wù)，并給予適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)是分組學(xué)習(xí)高效的重要保證。

現(xiàn)象四：穿新鞋走老路

在“少教多學(xué)”的課堂教學(xué)中，還存在著這樣的現(xiàn)象——有的老師先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但在交流時(shí)害怕學(xué)生說(shuō)不到位，知識(shí)點(diǎn)有遺漏，就又重新按過(guò)去的教法進(jìn)行串講。這實(shí)際還是師本課堂，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中教師說(shuō)得過(guò)多，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生各種語(yǔ)文能力訓(xùn)練機(jī)會(huì)的剝奪。如何避免這種情況呢？更新觀念，從教學(xué)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴做起，以學(xué)生為本，向?qū)W生的發(fā)展看齊，處處從學(xué)生的角度出發(fā)，大膽放手讓學(xué)生說(shuō)、學(xué)生想、學(xué)生做，就必然能夠使“少教多學(xué)”落到實(shí)處，使高效課堂成為必然。

參考文獻(xiàn)：

段愛(ài)萍.實(shí)現(xiàn)少教多學(xué)高效課堂的操作模式[J].中小學(xué)教育，2013（135）.