張向民

[摘 要] 當前大部分中小學教師科研意識日趨增強，但科研能力薄弱，日?？蒲杏柧毑蛔?。開展有效的科研培訓，應(yīng)以實踐取向為導向，以教師小課題研究為基礎(chǔ)，采取資源包學習、案例剖析、經(jīng)驗反思等方法調(diào)動教師個體學習，通過構(gòu)建學習共同體、學術(shù)創(chuàng)新團隊等方法增強教師之間的交流溝通頻率，采取設(shè)立科研學分銀行、校際交流、區(qū)域協(xié)作等方法改善培訓的研修方式和激勵機制。

[關(guān)鍵詞] 小課題研究；培訓課程；科研能力

小課題的特點主要體現(xiàn)為：問題小、重心低、周期短、規(guī)模小。它專門為一線教師設(shè)立，目的在于鼓勵中小學幼兒園教師結(jié)合自身工作實際開展教育科研活動，將教學中的真實問題作為研究的著力點，扭轉(zhuǎn)教育科研與教學相脫離的局面。廣州市荔灣區(qū)在“十一五”時期把教師小課題作為區(qū)域性教育科研的研究重點和突破口來提升教師科研素養(yǎng)整體水平，在制度上和經(jīng)費上加大幫扶力度，在管理上增加了區(qū)教師小課題實驗基地和示范基地的運作，在培訓方面增強了科研培訓的針對性、同步性和實用性。設(shè)置了20多門次“小”培訓，切實幫助一線教師解決遇到的問題，受到教師們的歡迎。通過開展小課題研究，區(qū)域科研呈現(xiàn)出了良好的發(fā)展態(tài)勢，教師學習有方向，校本培訓有內(nèi)容，校本教研有主題，小課題研究成為聯(lián)結(jié)學校管、教、研、訓各項工作的有效通道。

一、研究背景

荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心為國家級示范性教師培訓機構(gòu)，其“教師小課題研究課程”被認定為廣州市中小學教師繼續(xù)教育優(yōu)秀課程。筆者從事區(qū)教育科研課題管理多年，審閱了眾多中小學教師的小課題申報書、開題報告、結(jié)題材料，結(jié)合對教師進行課題觀察、深度訪談、案例分析及借鑒他人研究經(jīng)驗后發(fā)現(xiàn)，荔灣區(qū)科研態(tài)勢表面繁榮的背后還存在不少問題。大部分中小學教師科研意識日趨增強，但科研能力薄弱，日?？蒲杏柧毑蛔?。研究選題求新求洋，有些過于細碎，有些則過于宏大，重復一些低層次的類似工作方案的研究；研究缺乏理論依據(jù)；研究方法選擇有羅列堆砌之嫌，層次混亂，研究結(jié)論的可信度不高；找不到實際問題研究的切入點，要解決的問題表述不具體，研究內(nèi)容空洞；文獻檢索的途徑和方法不熟悉，文獻綜述能力較弱，參考文獻閱讀的數(shù)量偏少，針對性不強；研究中的過程性資料收集的針對性不強；研究成果的表述及撰寫能力弱，整理水平和提煉水平欠缺。

根據(jù)教師的工作特點及專業(yè)發(fā)展情況，解決上述問題，除了強調(diào)教師的自學外，還需要抓好科研培訓。當前教師科研培訓的重點已經(jīng)從理論知識的學習轉(zhuǎn)向?qū)嶋H問題的研究，科研能力的訓練逐漸成為學習的重心，而最能體現(xiàn)科研能力培訓有沒有被教師實實在在地消化和吸收，方法之一就是讓教師親自來做課題研究，經(jīng)歷“提出問題—查閱文獻資料—確定方案—申請立項—實踐論證—得出結(jié)論—撰寫報告—結(jié)題答辯”步驟。華東師范大學王建軍教授指出了中國特色實踐為本的教師專業(yè)發(fā)展途徑就是“教學—研究—專業(yè)發(fā)展一體化”。研究中心陳靜勉老師認為參加科研活動既是提高自身科研能力的良好機會，也是科研能力與科研態(tài)度的外在體現(xiàn)形式之一。

在此有必要對教育科研能力這一關(guān)鍵詞進行界定。筆者認同劉本劍的看法，即教育科研能力是指開展教育科研活動應(yīng)具備的能力，具體來說，指研究者在科學理論的指導下，運用科學、系統(tǒng)的方法研究教育問題，探索教育規(guī)律，促進教育改革與發(fā)展。他還具體指出了中小學教師的教育科研能力是由選擇教育科研課題的能力、設(shè)計教育科研方案的能力、組織教育科研活動的能力、動手操作的能力、處理教育科研信息的能力、表達教育科研成果的能力、評價教育科研成果的能力等有機構(gòu)成的綜合能力。

開展有效的科研培訓，應(yīng)以具體的科研步驟為目標，在培訓中把握好三個關(guān)鍵點：一是增強教育科研意識，二是補足教育科研知識，三是強化教育科研能力培養(yǎng)。以下筆者側(cè)重談?wù)勗谛≌n題研究培訓課程中促進教師科研能力提升的一些做法。

二、開展小課題研究培訓課程的具體做法

根據(jù)劉本劍老師的認識，教師教育科研能力在教育教學實踐中可以分解為以下幾項：在實踐中發(fā)現(xiàn)問題的能力、根據(jù)問題主動搜集資料的能力、把問題明確為研究目標的能力、把研究思路轉(zhuǎn)換成研究方案的能力、采用有效科研方法解決問題的能力、運用不同形式表述研究成果的能力、評價及推廣自己科研成果的能力等。這里面包括了相對系統(tǒng)的教育科研程序知識和方法知識，據(jù)此分解成一個個小的培訓內(nèi)容和培訓活動，設(shè)置具體的培訓目標，采用靈活多樣的培訓形式，提供豐富的培訓方式供教師選擇。

鑒于教師存在著諸如年齡、性別、工作單位、教育教學經(jīng)驗等方面的差異，對科研培訓態(tài)度、培訓內(nèi)容、培訓方式的接受程度也各不相同，對科研培訓有著不同層級的需求，研究中心把培訓重點放在架設(shè)理論與實踐之問的“橋梁課程”，注重把科研理論轉(zhuǎn)化為實踐內(nèi)容，既有別于國培、省培等注重政策與理論的相對宏觀、系統(tǒng)的引領(lǐng)，也有別于學校內(nèi)部注重具體實踐操作環(huán)節(jié)、解決具體問題的校本的、微觀的處理，而是從中觀角度集中解決教師科研能力發(fā)展的共性問題，開發(fā)有助于提高中小學教師教育研究能力和自我發(fā)展能力的研究課程，改變過去那種缺乏主體內(nèi)化過程，以接受知識、訓練技術(shù)為主的“學歷”式教師培訓，注重對中小學教師自身資源的開發(fā)，讓每一位參訓者都能主動地參與對話，促進其成為創(chuàng)新型教師。

具體培訓內(nèi)容可分為兩類：

（一）靜態(tài)、系統(tǒng)的教育科研程序知識和方法知識

主要為教師提供科研活動過程中的理性認識支撐，包括申報課題、常用研究方法、結(jié)題、撰寫研究成果等的一個個小專題，講授內(nèi)容是研究中心自創(chuàng)自編，多為總結(jié)歸納的成熟經(jīng)驗做法，中間穿插在科研過程中的明確要求，簡明扼要地介紹給教師，這樣教師就能在短時間的面授課堂中掌握到急需的內(nèi)容，是雪中送炭式的培訓。

教師作為成年人，擁有一定的經(jīng)驗、信息和知識，知識結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)性、社會性、情境性和復雜性等特征。因而，教師在接受培訓的過程中，其學習方式與兒童的學習是有區(qū)別的，不能像給學生授課那樣來給教師授課，否則指導的效果就會大打折扣。因此，研究中心根據(jù)成人的學習方式與特點，在對教師學習規(guī)律深入了解的基礎(chǔ)上，依據(jù)指導的內(nèi)容運用參與體驗式、案例式等指導方式，提高教師積極性。常用的培訓方式有以下幾種：

1.集中培訓。針對特定的培訓對象設(shè)計專門的培訓內(nèi)容。根據(jù)本地區(qū)內(nèi)不同層次、類型教師的科研實際需求，組織地區(qū)級層面的集中培訓。例如，在開題階段開設(shè)“小課題常用研究方法”“如何撰寫開題報告”等培訓內(nèi)容，在課題結(jié)題階段召開“如何撰寫結(jié)題報告專題培訓會”等。培訓的師資除研究中心的專家?guī)斐蓡T外，還有本地區(qū)里的科研人才智庫成員，他們更熟悉本地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展情況與科研水平，能更有針對性地分析問題、解決問題。

2.遠程培訓式指導。現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的蓬勃發(fā)展，為培訓的開展提供了更加廣闊的平臺。遠程培訓利用網(wǎng)絡(luò)突破了培訓時間和空間的限制，既能較好地解決實地培訓過程中存在的“工學矛盾”，又能提供豐富的資源，實現(xiàn)對傳統(tǒng)培訓活動的補充，有效提升教師的教育科研能力。遠程培訓中的指導主要通過設(shè)立輔導教師來完成，所配備的輔導老師通常是從科研人才智庫和專家?guī)炖镎邕x的成員，他們在科研中的一些方面具備專家級的水準。輔導老師通過平臺與學員進行溝通、交流、討論，批改并點評學員作業(yè)，對學員進行一對一的指導。

（二）動態(tài)的反思性活動課程

主要包括問題診斷式專題研究與案例剖析。課程內(nèi)容從學員參與科研過程中遇到的典型案例入手，以案例剖析為主，以學員為主體，努力讓每一位學員都主動地參與到研討和反思中來。此類培訓內(nèi)容特別要引導學員掌握“診斷性”研究方法，突出學員對教學實際情境與自身教育經(jīng)驗多視角、多層次的分析和反思，在經(jīng)驗反思與理論指導的沖突中超越經(jīng)驗意義，根據(jù)教育教學實踐的具體情境做出判斷與變革，在“教”與“學”的分析、評價中提升教育科研能力。此類培訓內(nèi)容相對應(yīng)的培訓方式有以下幾種：

1.團隊科研活動。建立“學習共同體”或“研究團隊”“創(chuàng)新團隊”，這是從教師知識形成的社會性維度考量，也是當前教師培訓通常采用的方式。在共同的研究目標和研究任務(wù)的基礎(chǔ)上，注重教師的個人參與和自主反思，強調(diào)以探索為學習取向，注重形式多樣化，如角色扮演、小組討論、案例研究、現(xiàn)場觀察、主題活動等，為教師提供獲得知識的多種途徑和機會。在這個“學習共同體”中，教師個體可以參與群體進行分享經(jīng)驗、交流信息，促進學員間的多向交流。在交流與分享的過程中，教師的個體知識通過“團體協(xié)商”形式轉(zhuǎn)化為團隊認識，成為教師群體專業(yè)知識的源泉。長春市豐靜總結(jié)了本地科研現(xiàn)狀與發(fā)展特點，認為未來教育科研的培訓目標是力爭通過高效培訓形成三個團隊：全員基準團隊、骨干提升團隊、名師引領(lǐng)團隊。這一點與筆者所在教研團隊的思路是一致的。

2.日?？蒲幸晫?。通過日常的科研視導活動，深入學?；蚱瑓^(qū)。尤其是在教師小課題實驗基地和示范基地，直接參與他們的校本科研活動中，通過參與、檢查、交流、座談、點評等形式，為教師提供直接的幫助。知識和觀念的內(nèi)化并不是即時的，而是需要在后期的崗位實踐中逐漸消化，并改進教育教學行為。同時，培訓時的學習情景與教師的實際工作情境存在一定的距離。為溝通學習情境與工作情境，教研團隊幫助教師制訂科研工作行動計劃和改進方案，并深入教師工作現(xiàn)場進行跟蹤指導，幫助教師將所學知識運用于實踐當中。同時做好跟蹤服務(wù)，在指導活動開展前對指導學員進行“前測”（指導前對相關(guān)問題的把握程度），活動之后進行“后測”（在指導之后對相關(guān)問題的把握程度），切實掌握指導目標的達成度，并對指導后的反饋與評價進行分析，從中了解問題解決的程度以及因問題而可能衍生出的其他問題，為下一次的指導提供主題參考，提高指導活動的實效性。

三、小課題研究培訓課程的發(fā)展遠景

（一）把培訓思路提升到區(qū)域研訓文化的高度

區(qū)域文化可以為區(qū)域和區(qū)域中的人提供可持續(xù)發(fā)展的原動力。因此，教研團隊要充分發(fā)掘區(qū)域文化底蘊中利于教師成長的元素并與之深入融合，積極從區(qū)域文化中汲取豐富營養(yǎng)，借鑒發(fā)展較成熟的企業(yè)文化理念，構(gòu)建具有區(qū)域文化特色的區(qū)域研訓文化，啟發(fā)培訓者從文化的高度審視教師培訓與教科研一體化的問題。

荔灣區(qū)研訓文化的落腳點在“常態(tài)課”，發(fā)力點在教師小課題的研究上。小課題研究培訓正好可以從文化氛圍、教科研意識、教師群體關(guān)系、相應(yīng)的管理制度和組織模式等幾方面來落實區(qū)域研訓文化，引領(lǐng)區(qū)域教育前行。

（二）探索保障制度，設(shè)立科研學分銀行

在研訓文化建設(shè)過程中，教研團隊探索類似銀行管理的教師培訓與科研學分管理存儲方法，保障研訓文化建設(shè)的推進。在科研方法系列培訓中，設(shè)計了8種科研方法的研修，劃分為必修課、選修課和科研實踐活動等。學員可以根據(jù)自己的研究需要選擇其中的部分內(nèi)容來選學，項目完成即獲得一定的科研學分。教師的論文、反思、心得體會、調(diào)查報告、研究報告等成果經(jīng)考核達到一定標準都可以取得相應(yīng)的科研學分。同時，借助網(wǎng)絡(luò)學習平臺突破傳統(tǒng)的面授課限制和學習時段限制，學員完成繼續(xù)教育的學時統(tǒng)計從固定學習制改變?yōu)閺椥詫W習制。將學員完成的課堂研訓、校本研修、科研工作、學術(shù)講座和發(fā)表的論文，通過繼續(xù)教育的學時統(tǒng)計從固定學習制改變?yōu)榱愦嬲〉膶W分折算，學時存在“學分銀行”。如今，荔灣區(qū)正通過試點校摸索、案例觀察、問卷和訪談?wù){(diào)查，檢驗學分銀行的可行性與有效性。

通過教師小課題培訓來促進區(qū)域中小學教師教育科研能力的提高是一項長期的系統(tǒng)工程。教育工作者要站在區(qū)域研訓文化的高度來審視教師培訓，根據(jù)中小學教師教育科研能力的基本結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段來運作，最終形成一種行之有效的培養(yǎng)渠道。

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責任編輯 張淑光