●　李慧

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試論師生的對(duì)話困境與突破路徑
——杜威情境理論的視角

●李慧

摘要：教學(xué)過(guò)程是師生進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，師生之間的對(duì)話與交流不是在真空中進(jìn)行，而是發(fā)生在具體教學(xué)情境中的真實(shí)互動(dòng)，教學(xué)情境作為師生共生共長(zhǎng)的特殊場(chǎng)域，是師生之間進(jìn)行深度對(duì)話與交流的不竭源泉。但現(xiàn)實(shí)情境中，師生之間的對(duì)話與交流存在形式化、淺表化與虛假性現(xiàn)象，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可以從杜威情境理論的經(jīng)典論述中窺見(jiàn)一二，即對(duì)教學(xué)情境本身的忽視；對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的漠視；缺乏對(duì)教學(xué)情境的合理把控。教師突破這一困境的有效路徑是：重視“異向交往”的話語(yǔ)傾聽(tīng)；促進(jìn)教學(xué)情境中的移情性理解；增強(qiáng)面對(duì)面的“感知暗示”。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境；師生對(duì)話；杜威情境理論；困境；突破路徑

李慧/江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院

對(duì)話是師生關(guān)系得以維系和前進(jìn)的重要條件，師生之間的對(duì)話是具體的和情境化的，[1]是師生與周圍教學(xué)情境進(jìn)行持續(xù)性的交流互動(dòng)的過(guò)程。但現(xiàn)實(shí)情境中，由于教師對(duì)教學(xué)情境本身的忽視，對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的漠視，缺乏對(duì)教學(xué)情境的合理把控，造成師生之間對(duì)話的扭曲和變形，以致于出現(xiàn)形式化、淺表化和虛假性的對(duì)話現(xiàn)象。杜威對(duì)教學(xué)情境理論的論述可以為解決這一問(wèn)題提供有價(jià)值的視角。

一、師生現(xiàn)實(shí)情境中的對(duì)話困境

（一）“主體性神話”籠罩下的單向?qū)υ?/p>

教學(xué)是由“學(xué)生、教師、教材和學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成，但是在探究性學(xué)習(xí)的熱潮下，教學(xué)注意力全都放在了“學(xué)生”這一單一要素上，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主探究、自主學(xué)習(xí)的目的，教師甚至完全退居幕后，將所有的教學(xué)都設(shè)定為追求學(xué)生的“主體性學(xué)習(xí)”，并將之奉為理想的教學(xué)形態(tài)。這種只針對(duì)“學(xué)生”這一要素的教學(xué)，是一種將學(xué)生的“主體性”絕對(duì)化的傾向。要培養(yǎng)學(xué)生成為自律自立的學(xué)習(xí)者，這是正確的，但是所謂的“主體性神話”卻將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)。[2]這也是多數(shù)教師在課堂上追求的效果，盲目地追求學(xué)生的主體性。教學(xué)中不存在絕對(duì)的“主體化”，師生只有摒棄以單方面話語(yǔ)投入為主的交流形式，才能打破“主體性神話”的束縛，實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的對(duì)話教學(xué)。

（二）“手勢(shì)教學(xué)”模式下的形式對(duì)話

“手勢(shì)教學(xué)”就是教學(xué)中經(jīng)常見(jiàn)到的機(jī)械式、簡(jiǎn)單化的對(duì)話形式，以公式化的“是的、同意、懂了”等對(duì)話形式出現(xiàn)，以供教師去理解學(xué)生的想法和觀點(diǎn)。這種“打手勢(shì)”的對(duì)話教學(xué)方式，把教室里的相互對(duì)話和日常的相互對(duì)話割裂開(kāi)來(lái)，使其成了人為的游戲。[3]奉行此種方法的教師，有著一個(gè)牢固的信念，即認(rèn)為學(xué)生的理解與思考都應(yīng)該清楚、明晰地表達(dá)出來(lái)。這樣的對(duì)話教學(xué)，屏蔽了教師對(duì)學(xué)生發(fā)言背后隱藏的微妙的、不確定的思考與體驗(yàn)的理解。因而也就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的對(duì)話交流。比起確定而又明晰的洪亮發(fā)言，重視和引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)那些不確定的、矛盾的、沖突的想法才是更有價(jià)值的。

（三）幫腔行為模式下的簡(jiǎn)單對(duì)話

幫腔行為是教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常出現(xiàn)的一種教學(xué)行為。是教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容進(jìn)一步加以確認(rèn)的對(duì)話教學(xué)現(xiàn)象。課堂上，教師對(duì)學(xué)生的回答一一做出解釋和補(bǔ)充“你說(shuō)的是……意思吧；你是不是想說(shuō)……；你的意思是……，對(duì)嗎？”教師似乎在努力的將每個(gè)學(xué)生表達(dá)的意思變得明朗化，變得更加清晰與確定，但卻失去了教師與學(xué)生之間對(duì)話所產(chǎn)生的微妙的相互碰撞和相互聯(lián)系。如果將教師與學(xué)生對(duì)教學(xué)情境的對(duì)話交流比作“投球”的話，那么教師的幫腔行為，只是為了達(dá)到“接球”的目的，而沒(méi)有做到將球還給學(xué)生，沒(méi)有達(dá)到持續(xù)互動(dòng)的目的。

二、造成師生對(duì)話困境的原因分析

杜威關(guān)于教學(xué)情境的經(jīng)典論述，為我們重新思考和定位教學(xué)情境中的師生對(duì)話關(guān)系提供了新的視角。

（一）對(duì)教學(xué)情境本身的忽視

教學(xué)情境是師生進(jìn)行深度對(duì)話的沃土，師生與教學(xué)情境之間的持續(xù)互動(dòng)是促進(jìn)對(duì)話生成與深化的不竭源泉。杜威認(rèn)為人“生活在一系列的情境之中，”且經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生于人與情境的互動(dòng)，“一種經(jīng)驗(yàn)往往是個(gè)人和當(dāng)時(shí)形成它的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物?！盵4]有機(jī)體總是在某種情境中存在著，并和這個(gè)情境保持著某種相適應(yīng)的聯(lián)系。失去這種有機(jī)的聯(lián)系，就像植物失去了光合作用。我們對(duì)自我和情境的感知很容易就被遮蔽，使我們很少能注意到自我和周圍的情境，繁雜多樣的活動(dòng)很輕易就攫取了我們對(duì)自身和周圍情境的覺(jué)察，讓我們變得遲鈍和麻木。從而使得教師忽視敏銳感知的重要來(lái)源——教學(xué)情境，教學(xué)情境為師生互動(dòng)和對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行提供給養(yǎng)，同時(shí)學(xué)生作為教學(xué)情境的重要要素，也是教師認(rèn)知的對(duì)象，通過(guò)學(xué)生在當(dāng)前教學(xué)情境中的細(xì)微表現(xiàn)，教師就可以對(duì)教學(xué)情境的進(jìn)程隨時(shí)做出調(diào)整，以促進(jìn)對(duì)話的深入。

因此，教師對(duì)教學(xué)情境的忽視是造成師生之間對(duì)話無(wú)法深入的重要原因。師生所處的具體教學(xué)情境決定其對(duì)話行為的變化，師生之間的對(duì)話是在與教學(xué)情境不斷互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生、生成和深化的。在具體的教學(xué)情境中，師生共同參與教學(xué)活動(dòng)，他們是合作者或者是發(fā)生交互作用的各個(gè)部分。即使在競(jìng)爭(zhēng)性的游戲中，也是參與和分享共同的經(jīng)驗(yàn)。[5]可以說(shuō)，師生之間的對(duì)話受具體教學(xué)情境的限制，但同時(shí)教師也可以通過(guò)對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變以適應(yīng)師生的個(gè)人情境，最終實(shí)現(xiàn)師生之間情境世界的不斷融合，促進(jìn)師生之間的深度對(duì)話與交流。

（二）對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的漠視

師生對(duì)話最忌諱教師的“一人言”，即以自己之思度學(xué)生之思，以自己之想代學(xué)生之想，將學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)排斥在外，這種建立在師生不平等地位基礎(chǔ)上的對(duì)話無(wú)法促進(jìn)師生之間的深度對(duì)話與交流。

尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)才是促進(jìn)學(xué)生與教師之間平等交流和深度對(duì)話的基礎(chǔ)。杜威的情境理論就認(rèn)為學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)不斷生成和創(chuàng)新的基石，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是完整的統(tǒng)一體，其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)之間緊密聯(lián)系，這種聯(lián)系的統(tǒng)一性最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人情境、學(xué)校情境和社會(huì)情境之間的順利轉(zhuǎn)換，發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際生活中的效用。但由于教師不同程度地漠視和排斥學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的消極反應(yīng)，跟不上教師的步伐，找不到學(xué)習(xí)的動(dòng)力，甚至是游離于教學(xué)情境之外，認(rèn)為教師所教與自己的生活情境無(wú)直接的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，導(dǎo)致師生之間對(duì)話的背道而馳。實(shí)際上，每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變著未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，正如詩(shī)人所說(shuō)的：一切經(jīng)驗(yàn)是閃光的拱門，輝映著人跡未到的世塵，只要我向著它步步靠近，那里的邊緣便消逝無(wú)存。[6]教師只有將學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)融合進(jìn)當(dāng)前的教學(xué)情境中，才能打通師生之間情境世界的鴻溝，為師生之間交流的暢通架接橋梁。

因此，教師要重視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，將其納入當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，與學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分享與交流，這樣的做法才能打破師生之間對(duì)話的壁壘，促進(jìn)師生之間經(jīng)驗(yàn)的涌動(dòng)與遷移。

（三）缺乏對(duì)教學(xué)情境的合理把控

師生之間的深度對(duì)話考驗(yàn)的是教師對(duì)教學(xué)情境的調(diào)控和轉(zhuǎn)換能力，教師要具備能力適時(shí)調(diào)整教學(xué)情境的變化以適應(yīng)對(duì)話的進(jìn)程。由于教育教學(xué)活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性，承載教師教育教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)情境也是不確定的、充滿挑戰(zhàn)的，教師無(wú)法逃避由教學(xué)情境帶來(lái)的確定性與不確定性的挑戰(zhàn)，只有面對(duì)“不確定性”即特定情境帶來(lái)的挑戰(zhàn)，才能在創(chuàng)造性和探究性的道路上走的更遠(yuǎn)。教學(xué)情境對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，永遠(yuǎn)充滿著某種神秘感，而不是一開(kāi)始就框定好的情境主題，每天面對(duì)不同的、變幻莫測(cè)的教學(xué)情境，教師要具備一定的能力去應(yīng)對(duì)各種不確定的因素，將其順利的轉(zhuǎn)換為確定的情境，為師生之間對(duì)話的深入創(chuàng)造條件。

教師對(duì)教學(xué)情境的調(diào)控和轉(zhuǎn)換在杜威的情境理論中可以找到根據(jù)，杜威認(rèn)為，起初每種情境都是不確定的、困惑的、麻煩的，它向人們提出有待解決的困難和未確定的疑問(wèn)。反省思維的功能是引起新的情境，在新的情境中，困難解決了，混亂排除了，麻煩消除了，問(wèn)題得到了答案。當(dāng)一種情境轉(zhuǎn)為安定了、決定了、清楚了，那么思維過(guò)程也就結(jié)束了，當(dāng)新的麻煩的或可疑的情境發(fā)生時(shí)，就會(huì)再次引出反省思維，因而反省思維的功能是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境，思維是把初期的、困惑的情境發(fā)展為最后的、令人滿意的情境的手段。[7]杜威關(guān)于問(wèn)題情境的轉(zhuǎn)換觀點(diǎn)，其實(shí)就是對(duì)問(wèn)題情境、情境中的不確定因素進(jìn)行的調(diào)控。教師有能力對(duì)教學(xué)情境中一切可疑的、不確定的因素進(jìn)行調(diào)控，使其轉(zhuǎn)變?yōu)榘捕ǖ?、確定的良好情境；通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的調(diào)控和處理，使教學(xué)情境成為師生深度對(duì)話的積極推動(dòng)力量。

三、尋求師生對(duì)話困境的突破路徑

（一）重視“異向交往”的話語(yǔ)傾聽(tīng)

交往根據(jù)信息流的傳遞方向分為四種類型：即只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。[8]教學(xué)中的交往具有多重性，是教室里的“交響樂(lè)團(tuán)”，既有和諧的音符，也有偶爾的不協(xié)調(diào)。在這四種交往類型中，傾聽(tīng)“異向交往”的話語(yǔ)尤其重要，在教室里，不管怎樣，總是按照教師的思路來(lái)傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，而與教師思路岔開(kāi)的“異向交往”話語(yǔ)容易被忽視?！爱愊蚪煌痹捳Z(yǔ)一旦被教師漠視，那么這個(gè)學(xué)生就不會(huì)再有第二次發(fā)言，所以，教師在尊重學(xué)生情境體驗(yàn)的時(shí)候，最重要的就是重視學(xué)生的“異向交往”話語(yǔ)。

第一，將學(xué)生的邏輯世界作為主題，讓教室里的交往變得有聲有色。教師要對(duì)來(lái)自于學(xué)生的“異向交往”話語(yǔ)時(shí)刻保持敏感，重視自身的話語(yǔ)敏感性。

第二，教師要重視對(duì)學(xué)生之間“異向交往”話語(yǔ)的傾聽(tīng)，培養(yǎng)學(xué)生的傾聽(tīng)能力。學(xué)生本身傾聽(tīng)能力不足，是造成關(guān)系冷漠和情境體驗(yàn)無(wú)法被喚醒的主要源頭。學(xué)生以自我為中心，只能聽(tīng)到自己身體周圍的幾個(gè)同伴交流的聲音，而聽(tīng)不到教室更遠(yuǎn)角落的同伴的聲音。因此，要喚醒教師的情境敏感，喚醒學(xué)生的情境體驗(yàn)，感他人之所感，就要從培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)做起，逐漸在教室里構(gòu)筑相互傾聽(tīng)、相互理解的關(guān)系。

第三，尊重他人的言語(yǔ)表達(dá)。教室里充斥著的虛無(wú)主義，學(xué)生和教師對(duì)事、對(duì)物的不關(guān)心，對(duì)他人的不關(guān)心，以自我表達(dá)為中心，屏蔽他人言語(yǔ)的行為是不尊重他人表達(dá)權(quán)利的體現(xiàn)。相互之間達(dá)成理解，體驗(yàn)交流共享的前提就是尊重他人的言語(yǔ)表達(dá)，尊重基礎(chǔ)上的交流才是達(dá)成體驗(yàn)共享的平臺(tái)。

（二）促進(jìn)教學(xué)情境中的移情性理解

教學(xué)情境離不開(kāi)情感的參與，師生之間、生生之間情感的互動(dòng)是提升師生移情能力，促進(jìn)師生對(duì)話的基礎(chǔ)。

第一，言語(yǔ)喚醒。言語(yǔ)喚醒是指教師要用自己的言語(yǔ)去喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過(guò)生動(dòng)的言語(yǔ)描繪、講述、聲情并茂的講解等方式，引起學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的情感注入，切身體會(huì)文中的情感氛圍，并拓展學(xué)生對(duì)特定社會(huì)情境、生活情境中任務(wù)、事件等的感悟能力。

第二，角色扮演。角色扮演是通過(guò)讓學(xué)生扮演文中的角色，切身體驗(yàn)文中人物的情感、認(rèn)知、思維等活動(dòng)，建立學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的情感聯(lián)系。同時(shí)也能讓學(xué)生理解并體會(huì)到教師的想法與觀點(diǎn)，達(dá)到師生之間情感融通的目的。

第三，情感帶動(dòng)。情感帶動(dòng)是指教師用自己的情感體驗(yàn)去帶動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。一個(gè)缺乏豐富情感的教師是不能帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入情感世界的。因此，教師首先要是一個(gè)敏感且情感豐富的人，真實(shí)且真誠(chéng)的情感流露是帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入情感世界，溝通學(xué)生與教師情感世界的橋梁。

（三）增強(qiáng)面對(duì)面的“感知暗示”

師生在教學(xué)情境中的交流和互動(dòng)，離不開(kāi)教師對(duì)學(xué)生的感知暗示，即稱職的教師要積極認(rèn)真地傾聽(tīng)，使發(fā)言者感覺(jué)到正在被傾聽(tīng)，他們的觀點(diǎn)及問(wèn)題得到了回應(yīng)，他們的感覺(jué)和看法能夠被區(qū)別開(kāi)來(lái)，從而幫助更正錯(cuò)誤、澄清對(duì)概念的誤解，同時(shí)不會(huì)感到受輕視。[9]從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)情境的深度融入，促進(jìn)師生之間的深度對(duì)話與交流。

第一，身體語(yǔ)言的暗示。在交流過(guò)程中，合理地使用非言語(yǔ)符號(hào)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是達(dá)到與學(xué)生深度交流與對(duì)話的必要技能。教師通過(guò)一個(gè)小的眼神到大的身體動(dòng)作都可以實(shí)現(xiàn)與學(xué)生之間交流。在與教師的交流中，學(xué)生會(huì)感受到自己行為是否恰當(dāng)、是否被認(rèn)可，在給予學(xué)生被傾聽(tīng)的安全感的同時(shí)，讓學(xué)生覺(jué)察到教師正在認(rèn)真地感知和分享自己的體驗(yàn)。

第二，現(xiàn)場(chǎng)感的暗示。在面對(duì)面的教學(xué)情境中，教師要有建立現(xiàn)場(chǎng)感的能力，即讓學(xué)生感受到自己的在場(chǎng)，而不是游離于情境的邊緣或脫離情境。教師要時(shí)刻給予學(xué)生在場(chǎng)的安全感和存在感，讓學(xué)生感知到自己是真正地融入了教學(xué)情境，成為教學(xué)情境的一部分。當(dāng)然，這對(duì)教師的能力要求比較高，只有教師自己真正融入到教學(xué)情境當(dāng)中，才能采取有效方法促進(jìn)學(xué)生的積極融入。

第三，情境暗示。情境暗示考察的是教師的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)能力，通過(guò)緊扣教學(xué)主題的情境設(shè)計(jì)，把分散的學(xué)生思維聚集起來(lái)，圍繞同一個(gè)教學(xué)主題進(jìn)行思維的碰撞與思想的交流，體驗(yàn)的分享，從而將教學(xué)情境凝為一個(gè)整體，為師生教學(xué)情境體驗(yàn)的共享提供完整的背景。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）