●　許愛紅　彭其斌　李永東

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從經(jīng)驗走向科學：普通高中教學改進的探索與實踐*
——以章丘五中“SCE”項目教學系統(tǒng)為例

●許愛紅彭其斌李永東

摘要：基于對“如何科學地教、符合學習規(guī)律地教”的不斷追問，將相關理論和研究成果與高中教育教學實踐結合，可以擺脫高中教學改革基于經(jīng)驗的道路，走上專業(yè)發(fā)展、科學發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的快車道。當教學改革進入深水區(qū)，章丘五中從研究“教”轉到研究“學”，逐漸總結凝練了集科學性、系統(tǒng)性和操作性于一體的學?！癝CE項目教學系統(tǒng)”，并形成了“理論引領，系統(tǒng)設計”“項目管理，合作學習”“案例引橋，實踐生成”“行動支架，總結強化”的科學發(fā)展的推進機制。

關鍵詞：科學取向教學論；項目管理；SCE項目教學系統(tǒng)

許愛紅/山東省教育科學研究所研究員、教育學博士彭其斌/山東省濟南第一中學高級教師，濟南市教育教學研究院科研員，山東省教育科學研究所兼職研究員，山東師范大學物理與電子科學學院碩士生導師李永東/章丘五中高級教師

在經(jīng)歷了資源推進階段之后，我國的普通高中教育正在向內(nèi)涵建設、提升質量階段邁進。有學者斷言，隨著學習科學的進展，根據(jù)已有課堂教學改革的經(jīng)驗，建構學習中心課堂應該成為我國當今課堂教學轉型的基本取向。[1]這種教學論上的轉向，正悄悄孕育著新一輪的課堂教學改革。

章丘五中有著重視教育科研的傳統(tǒng)。從1999年起，學校沿著“思想引領——理論提升——課題帶動——課堂提效——課程構建——策略跟進——品牌形成”的發(fā)展思路，實施了學校發(fā)展的“科研帶動”戰(zhàn)略，嘗到了理論引領實踐的甜頭?；仡?7年的改革歷程，學校經(jīng)歷了從自發(fā)到自覺的漫長過程，逐漸從直覺走向理性。從1999年到2011年基本是“研教為教”的階段，學校基本解決了“教什么”“教到什么程度”和“如何評”的問題。2011年，學校開始了“研教為學”的階段。學校進一步明確了“只有促進學習的教才是有效的教”的理念，相關研究也從只關注“教”走向了研究“學”。在不斷學習、實踐、反思、總結的基礎上，逐漸總結凝練了集科學性、系統(tǒng)性和操作性于一體的學?！癝CE項目教學系統(tǒng)”，為普通高中科學地開展“有效教學”的探索，提供了有益的借鑒。

一、“SCE”項目教學系統(tǒng)的內(nèi)涵

所謂“SCE”項目教學系統(tǒng)，是以項目管理的方式構建的，集共享式備課（Shared Lesson Planning）、建構式學堂（Constructed Teaching and Learning）和嵌入式評價（Embedded Assessment）于一體的教育教學計劃實施和管理系統(tǒng)，是一個貫穿教學準備、教學實施和教學評價全程的，以學生的學習過程為基礎的，各教育教學要素相互作用、相互依賴、相互開放、相互促進、和諧共生的統(tǒng)一整體。其模型如圖1所示。

（一）共享式備課

共享式備課是對整個教學過程的計劃和準備。其一般流程是以項目合作組為單位，在課標分析、教材分析、學情分析的基礎上，進行教學目標的確定與敘寫、教學材料的組織、教學策略的選擇、教學評價的設計，并最終形成教學計劃。項目組以說課的形式，提交學科組集體備課，最后形成單元、課時的導教案（教師用）和導學案（學生用）。在說課的過程中，重點分享準備過程中的核心設計思路和遇到的困惑，以實現(xiàn)備課過程中的智慧共享、策略共享，優(yōu)勢互補，達到集體創(chuàng)優(yōu)的目標。這種備課強調(diào)教師之間基于合作探究而尋求教學真義，強調(diào)優(yōu)秀教學資源與教學經(jīng)驗的共生共享，強調(diào)凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學。[2]

圖1　“SCE”項目教學系統(tǒng)模型

1.共享式備課的特點

共享式備課解決了傳統(tǒng)集體備課中重教輕學、重知識輕思想方法、重知識點輕知識系統(tǒng)，以及缺乏理論依據(jù)、走形式、假合作的問題，具有強調(diào)理論參照、系統(tǒng)設計、任務驅動、聚焦策略等特點。

（1）理論參照。教學目標的確定、教學材料的組織、教學策略的選擇、教學過程和教學評價的設計都按照現(xiàn)代教學設計理論進行。如在教學目標的制定和敘寫時，采用行為目標和內(nèi)在變化相結合的方式，在學習結果陳述時，盡量使用可觀察、可評價的行為動詞。在教學過程的設計中，按照皮連生教授的“六步三段兩分支”教學流程，在知識分類的基礎上，基于不同知識習得的規(guī)律，選擇不同的教學策略。

（2）系統(tǒng)設計。共享式備課把每一次備課看成是教學流程中的一環(huán)，既有課前的設計，又有課后的反思修正；既是為完成一次課的準備，又是完成高中三年整個課程的一部分；既是集團體之力高水平的備課過程，又是教師個人反思成長、形成個人教學風格的平臺。所有的備課內(nèi)容都遵循教學設計原理，圍繞教學目標展開，通過制定明確可操作的教學目標，讓教師明確本節(jié)課教的目標，學生明確學的目標，以及整堂課要達到什么樣的心靈體驗。教師在備課中圍繞學習目標，對選擇了什么教學內(nèi)容？這些內(nèi)容是怎樣組織的？設計采取哪些教學策略？落實的怎樣？等幾個問題展開追問，對教學進行系統(tǒng)的思考和設計。

（3）任務驅動。年級學科備課組長在新學期開學前，將學科組的老師按照年齡、性別、教學能力等因素進行異質分組，組成幾個項目合作組，盡量做到優(yōu)勢互補、能力互補和教研共享。每個項目合作組承擔若干個教學項目：單元課程整合、課時學案（包括整合后的調(diào)整）、教學課件、單元復習學案、單元檢測題、質量檢測題、模塊學分認定考試題、大閱讀資料等等。每次的共享式備課都指向“兩個硬件（導學案和導教案）”的完善。

（4）聚焦策略。這里所指的策略，一是教與學的策略，二是學科方法和思想。共享式備課不是只關注“教什么、學什么”，而是更關注“怎樣教和怎樣學”的問題。因此，共享式備課要關注學生學習活動的設計、學習策略的指導、教師指導策略的安排。共享式備課要求教師更好的關注和理解學科本質，在一點一滴的知識教學中，貫穿學科思想和方法，幫助學生進行深度學習，提升學習品質。

2.共享式備課的類型

結合高中教學實際，共享式備課在操作層面，主要有五種類型：基于教學策略的共享式備課、基于課程整合的單元章節(jié)集體備課、基于高考二、三輪復習階段的集體備課、基于學情教情的個人二次備課和基于班級作業(yè)組集體創(chuàng)優(yōu)的協(xié)調(diào)式集體備課。其中，第一種備課形式是所有共享式備課的最基本的模式和藍本，第二種主要解決高一、高二新授課的集體備課，第三種備課形式是針對高三的二、三輪復習的集體備課模式。除此之外，輔之以基于學情教情的教師個人二次備課和基于班級作業(yè)組集體創(chuàng)優(yōu)的協(xié)調(diào)式集體備課，使共享式備課模式呈現(xiàn)立體化、多層次、全時段、課內(nèi)外一體化的形態(tài)。

（1）基于教學策略的共享式備課

在項目合作組先行組織教材研讀的基礎上，初步編制導學案和導教案，為大組研討提供詳實的硬件，并預設討論問題；在大組共享式備課時集中針對這兩個硬件和預設問題進行集中研討，最終完善和固化討論修改成果，將完善的導學案和導教案分享到每一個學科組成員，為個人二次備課提供了集集體智慧于一身的完善的、可操作的藍本。

（2）基于課程整合的單元章節(jié)集體備課

通讀本單元教材，閱讀課標、考綱、試題和其他教學資源，在課程層面明確本單元的地位、作用以及相關教學要求；分析本單元教學內(nèi)容是否要整合或重組，課時如何劃分與安排，以及根據(jù)每課時承擔的主要教學任務及所屬的知識類型，確定課型（姊妹課或獨立課）。

（3）基于高考二、三輪復習階段的集體備課

二、三輪復習不是一輪復習簡單的重復。二、三輪復習側重對知識點之間的綜合串聯(lián)，并且側重于思維能力的提升。其重點是幫助學生形成一個完善的知識體系，同時形成各科相應的思維方法和解題能力。這個階段是形成高中生學科核心素養(yǎng)的關鍵，因此，二、三輪復習階段教師的集體備課顯得尤為重要。根據(jù)任務的不同，此種形式的集體備課又可分為三種形式，一是基于講評課的集體備課，二是基于綜合復習課的集體備課，三是基于命題的集體備課。

（4）基于學情教情的個人二次備課

集體備課結束后，每位教師要針對自己班級學生的實際，進行二次備課，針對諸多的變量：預習案完成情況、知識儲備情況、教學進度、學生的學習風格和學習習慣等，進行具體的教學操作策略的調(diào)整。二次備課重點放在七個方面：學習目標的達成上、綜合目標的確定上、預測可能發(fā)生的生成目標上、所教學生學習過程的設計和組織上、重點、難點的突破上、導學案的使用上、規(guī)律方法的總結等學習能力的培養(yǎng)上。

在導教的課件調(diào)整上，重點設計好富有啟發(fā)性的提問，調(diào)動學生動腦思考、動手練習的方法，預測好可能出現(xiàn)的問題，設計好學生自主學習、合作探究、討論展示的方式。

此外，二次備課還包括課后反思環(huán)節(jié)。課后及時與同事交流對課堂中疑難點問題的處理、新生成性問題的解答、課堂突發(fā)事件的解決辦法等，互幫互促。要求教師寫個人反思總結，對每節(jié)所授課進行教后反思，這節(jié)課哪些環(huán)節(jié)或知識點處理不到位，失誤的教訓應該怎樣克服等。級部進行階段性總結、交流。

（5）基于班級作業(yè)組集體創(chuàng)優(yōu)的協(xié)調(diào)式集體備課

以班主任為核心的學科教師組成的教學團隊，針對班級一段時間出現(xiàn)的問題和現(xiàn)狀，定時定點集體進行研討，提出解決問題的辦法，找出本班在各個方面的優(yōu)勢和劣勢，為班級達成既定的目標而進行的集體研究活動。

（二）建構式學堂

建構式學堂是教學實施階段，是以科學取向教學論為指導的促進學生學習的過程，在遵循學生學習規(guī)律的基礎上，幫助學生實現(xiàn)知識的習得、鞏固與轉化、遷移與應用。

1.建構式學堂的基本流程

最好的教學，是那些效果好（促進學習者獲得既定的知識和技能）、效率高（學習者達成目標所需的時間最少）并且具有吸引力（激發(fā)學習者的動機和興趣、鼓勵他們持之以恒地完成學習任務）的教學。[3]在課堂教學中，按照皮連生教授基于陳述性知識和程序性知識學習過程的“六步三段教學模型”，設計了建構式學堂的教學流程，使得教學過程最大程度地滿足了學習的條件，吻合了學生的學習過程，從而起到了促進學習的作用。

建構式學堂與“六步三段”教學模型的對照

2.學生知識的建構策略

（1）情境建構的問題導入策略

建構主義的學習觀認為，學習應該發(fā)生在（或者被置于）現(xiàn)實情境中，在情境中呈現(xiàn)問題，進行“真實的學習”。建構式學堂的導入要求教師盡量用生活中真實的案例和問題來展開，這樣既能夠引起學生的興趣，維持學習動機，也能夠調(diào)動學生已有的知識和經(jīng)驗，進行主動的學習，同化新知識。

（2）個體建構的自主學習策略

學生自主學習前，教師應明確自主學習內(nèi)容、任務和要求，在學生自主學習過程中教師要巡視學生的學習情況，及時掌握學習進度以及出現(xiàn)的難點及障礙，不要隨意下達其他指令，以免干擾學生的學習。學生要對不會的問題或產(chǎn)生質疑的問題做好標記，為合作探究做準備。

（3）同伴建構的合作學習策略

社會建構主義認為，學習是協(xié)作性的，它伴隨不同觀點之間的意義協(xié)商。相關研究表明，有同伴支持的學習，能夠有效提升學習的績效。因此，建構式學堂中充分的小組合作學習與班級交流展示能夠展現(xiàn)學生的學習成果，了解學習過程，交流自主學習中遇到的困惑。為了使合作學習不流于形式，教師要指導合作學習的流程和策略，在小組建設上，尤其在小組長的培養(yǎng)上要下足功夫。小組討論的過程中，還要注意以下問題：①先分層討論，再共同研究，總結完善自糾成果；②時刻聯(lián)系課本，注重效率，及時整理總結；③組長宏觀調(diào)控，做好結果反饋及展示點評準備。班級展示時要注意全員參與，將展示的內(nèi)容聚焦到本節(jié)知識的重點、難點、易錯點、聯(lián)想點，以及規(guī)律、方法、小竅門的討論上。

（4）師生建構的講解點評策略

在建構式學堂中，一般以學生的自主學習為主，小組合作學習為輔助，但是，教師也要充分發(fā)揮組織、引導、點撥的作用，幫助學生更好、更快地學習。要根據(jù)目標分類理論對不同類型的知識采取不同的教學策略，需要老師進行適時的講解，給與學生恰當?shù)狞c撥和引導，再組織學生進行鞏固轉化。對學生們合作學習不充分的地方，教師也要進行必要的點評、質疑，總結提升。

（三）“嵌入式”評價

嵌入式評價是基于課程目標，以“預習案、探究案、訓練案”為依托，以各類測試和學分認定考試為補充，貫穿于教師教學過程和學生學習過程始終的全程性、整體性評價。其最終目的是為了改進教學、促進學習，它既包括學生的學習評價，也包括課程評價。

1.嵌入式學習評價的流程

（1）預實驗腦組織外觀病理變化 預實驗與正常對比觀察腦組織有無腫脹，腦溝、皮層顏色及腦組織表面血管，檢驗模型建造是否成功。（2）TTC染色 預實驗與正常對比觀察2%TTC染色前后顏色變化 壞死的腦組織因缺血缺氧不能被TTC染色結果為乳白色，未缺血缺氧正常的腦組織被TTC染成紅色。便于觀察該模型缺血部位分布。（3）腦組織含水量的變化正式試驗的各組進行腦組織含水量測定檢測，應用干濕重法測定腦組織含水量，腦含水量（%）=（濕重-干重）／濕重×100%，對比觀察 Dex對腦組織有何作用。

學習評價是針對學生學習狀況的過程性評價，為了操作方便，把它分為課前評價、課中評價和課后評價三個模塊。課前評價，通過前置補償、教材助讀、預習檢測、同伴互評等形式，達到檢測學生原有知識基礎，構建預習支架，夯實預習過程，提升預習質量的目的。課中評價，通過課內(nèi)探究、提問討論、拓展提升、變式練習、當堂檢測等形式，促進新知識進入命題網(wǎng)絡，并進一步鞏固轉化，遷移和運用，達成教學目標。課后評價，通過課后作業(yè)、補償訓練、單元測試，模塊測試等方式，鞏固前期學習成果，幫助新知識達到精熟水平，進入長時記憶。

2.嵌入式課程評價的流程

課程評價是對課程設計和實施的評價，是教師基于對課程各要素的分析評估基礎上，對課程進行規(guī)劃實施和調(diào)整的過程，主要包括課程設計評價和課程實施評價。課程設計評價中，備課項目組，對課程的目標、內(nèi)容、教學策略、時間安排、教學評價等進行系統(tǒng)設計，提出實施建議，教師則根據(jù)學生預習案的完成情況進行個性化的調(diào)整。在課程實施評價中，教師根據(jù)學生探究案、訓練案等的完成情況和學習進程中的其他表現(xiàn)，靈活調(diào)整教學內(nèi)容、教學策略和教學計劃，及時進行課后總結，調(diào)整課程安排。為了使課程評價能夠落到實處，教師應隨時了解、觀察學生的學習狀態(tài)和學習進度，調(diào)控學生的情緒狀態(tài)，明確學生學習的難點和知識盲點，及時糾正備課設計存在的問題。同時，對學生的紙質作業(yè)和學案，要做到“有發(fā)必收、有收必批、有批必評、有評必糾”，實現(xiàn)“有評價、有反饋、有調(diào)整”。

任何一項成功的教學改革，都離不開教師的積極參與。章丘五中在多年探索學?？茖W發(fā)展的過程中，形成了一套助推學校深層改革的策略，正是這種基于教師專業(yè)發(fā)展的推進策略，保證了學校在科研推動的發(fā)展道路上持續(xù)前行。

（一）理論引領，系統(tǒng)設計

任何的教育教學改革要想走得更遠，就必須學習和研究教育教學規(guī)律和教育教學的基本理論，在理論的關照下，沿著符合規(guī)律的科學路徑展開。然而，在實踐的改進中，理論的抽象和枯燥，往往使得教師們望而卻步，從而放棄理論學習，回到直覺和經(jīng)驗的層面上去。在章丘五中的發(fā)展中，始終有著理論引領的影子，學校通過課題引領，“逼”著老師們學習理論、實踐理論，鼓勵教師們?nèi)パ芯坷碚摗?chuàng)新理論。校領導和中層干部帶頭學習、帶頭講解、帶頭實踐，帶頭轉變話語體系，漸漸地，教師們開始將一些術語融入到了教學生活中；慢慢地，教師們開始用系統(tǒng)的理論思維去審視課堂、審視教學、審視教育。隨著理論學習的深入，學校領導和教師也會對整個學校的發(fā)展和改革形成更加清晰和科學的整體認識，能夠做出科學系統(tǒng)的整體規(guī)劃和設計，使學校的發(fā)展之路變得堅定而理性。

（二）項目管理，合作學習

項目管理是一種古老的管理方式，但是，直到20世紀90年代以后，才被廣泛地應用于社會公共管理領域。項目管理是“將人力資源和非人力資源結合成一個短期組織以達到一個特殊目的”的一個過程，[4]與傳統(tǒng)職能機構管理不同，項目管理是目標驅動、協(xié)作完成、低成本高效率、柔性靈活的管理方式。在學校中引進項目管理，可以突破傳統(tǒng)的科層化管理的弊端，創(chuàng)造全員合作的平臺和機制。學校中的“項目”可大可小，類型多樣：備一節(jié)課、編寫一個學案、出一份試題、提升一個班級的學業(yè)成績、解決一個難題、展示一次學習成果等等。在“SCE”項目教學系統(tǒng)中，根據(jù)項目的不同，組建不同的團隊，如級部教學團隊、學科備課組團隊、課堂學習共同體和重點探究小組、宿舍生活小組、假期學研共同體等，最大限度地依托項目，實現(xiàn)了學校管理的扁平化、構建了學校分布式專業(yè)領導格局，打造了合作文化，實現(xiàn)了學校的創(chuàng)新驅動。

（三）案例引橋，實踐生成

理論具有高度的概括性和抽象性。經(jīng)過多年的實踐，章丘五中發(fā)現(xiàn)，再實用的理論，要想用于實踐也要有一個再創(chuàng)造的過程。機械地照搬、照抄理論或已有的成功經(jīng)驗，注定會因為缺乏適用性而難以取得成功。要想讓優(yōu)秀的理論成果在實踐中生根，就必須找到理論和實踐的橋梁——理論指導下的實踐案例。學校鼓勵各學科組和骨干教師，根據(jù)科學取向的教學論、“六步三段教學模型”，研究和開發(fā)了各學科的經(jīng)典課例，通過課例的研發(fā)過程，教師們深化了對理論的認識，增強了理論指導實踐的信心，同時為全校的改革行動起到了引領和帶動作用。

（四）行動支架，總結強化

在學校的持續(xù)改進行動中，教師的專業(yè)行為會隨著改革的深入而改變，而這個改變的過程，實際上也是一個學習的過程，也要遵循學習的規(guī)律。教師們學了理論，觀摩了案例，只是經(jīng)過了知識的陳述性階段，要想變成行為，就要把新的行為總結成程序和步驟，為他們的行為改變提供支架，讓教師們明確該做什么，怎么做。隨著研究的深入，還要及時總結實踐中產(chǎn)生的新的“程序性知識”，幫助教師提煉和固化研究中的成果，幫助教師不斷形成新的技能，替代舊的教學行為。

在多年的研究和實踐中，章丘五中教師的專業(yè)成長意識和能力得到了極大的提升。教師從抵觸學習到接受有組織的學習，再到形成習慣，逐漸凝成發(fā)展共識。老師們的課程規(guī)劃、開發(fā)和實施能力也逐步提升，在教學計劃、教學設計和教學策略上，掌握和形成了一些自己的組織策略和技術，并逐步運用自如。在項目合作的過程中，全校師生形成了濃郁的研究文化和合作文化，學生樂學、會學，教師樂教、會教，學校整體的教育教學水平持續(xù)攀升。

“教學是遺憾的藝術”，教育研究的過程也是在不斷解決舊問題，發(fā)現(xiàn)新問題中推動著學校的持續(xù)發(fā)展。從科學取向教學論的研究來看，章丘五中的改革已經(jīng)走到了全國的前列，但是，在復雜的教育情境中，很難依靠統(tǒng)一的、一成不變的方案解決教學和學習的所有問題，隨著腦科學的進步、學習理論的發(fā)展和人們對學科教學規(guī)律認識的不斷加深，相信普通高中的課堂教學必將進一步擺脫經(jīng)驗式發(fā)展，在科學發(fā)展的道路上走得更深、更遠。

參考文獻：

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[2]李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內(nèi)涵、問題與變革策略[J].西北師大學報（社會科學版），2011,（11）.

[3]P.L.史密斯，T.J.雷根著.龐維國等譯.教學設計（第三版）[M].華東師范大學出版社，2008：33.

[4]蔚林巍.項目管理的最新進展[J].管理工程學報,2000,（3）.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“科學取向的教學論在中小學學科教學中的應用研究”（課題批準號：DHA120232）的研究成果之一。