●　肖　桐　楊　磊　易連云

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義務教育階段教師信息化教學能力的多維測度研究*

●肖桐楊磊易連云

摘要：教師信息化教學能力是教師充分利用現(xiàn)代信息技術與信息資源，科學合理安排教學過程的各個環(huán)節(jié)與要素，以實現(xiàn)教學過程的全優(yōu)，促進學生發(fā)展的能力。對義務教育階段教師信息化教學能力進行多維測度研究有利于從多方面推動教師信息化教學能力的發(fā)展。研究通過問卷調(diào)查的方式，調(diào)查了當前義務教育階段教師的信息化教學能力現(xiàn)狀測度、差異測度與影響因素權重測度，并提出相應建議。

關鍵詞：義務教育階段教師；信息化教學能力；現(xiàn)狀測度；差異測度；影響因素

肖桐/東北師范大學教育學部碩士研究生，中國義務教育發(fā)展報告課題組成員楊磊/西南大學教育學部碩士研究生，中國義務教育發(fā)展報告課題組成員易連云/西南大學教育學部教授，博士生導師

2012年3月教育部正式頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》，提出要用十年左右的時間，初步建立起具有中國社會主義特色的教育信息化體系，使得整體能夠達到或接近國際的水平。教師是教育信息化的推廣者和實踐者，在實現(xiàn)教育信息化的進程中扮演著最重要最基礎的實踐主體的角色。教師的信息化教學技能關系到教育信息化的實現(xiàn)，關系到學生的培養(yǎng)。因此教師信息化教學能力的發(fā)展是教師不可回避的時代趨向和價值選擇。新的時代背景下，教師的信息化教學能力如何？呈現(xiàn)出怎樣的差異？哪些因素影響著教師信息化教學能力的發(fā)展？如何提升教師的信息化教學能力？基于這一系列的問題，敦促我們展開對義務教育階段教師信息化教學能力的多維測度研究。

一、研究設計

經(jīng)比較，本研究選取美國國際教育技術協(xié)會制定的《面向教師的美國國家教育技術標準》NETS．T （2000版）評價中國教師信息化教學能力，最終的《義務教育階段教師信息化教學能力的多維測度問卷》由三個部分25個題項組成。第一部分為指導語和基本信息，第二部分為教師信息化教學能力的四個子能力考察，第三部分為影響教師信息化教學能力的因素。教師信息化教學能力部分借鑒了NETS．T（2000版）對教師信息化教學能力評價的劃分，分別考察了信息技術的操作和掌握概念能力、創(chuàng)設學習環(huán)境和學習體驗的能力、信息技術的方法策略與課程計劃相融合的能力、利用信息技術促進有效的教學評價的能力。

影響教師信息化教學能力的因素部分，借鑒了Rebekah Fulton Hanks等人2001年的研究。將影響教師信息化教學能力的因素分為內(nèi)部因素與外部因素。其中內(nèi)部因素有性別、教齡、學歷、課程、年級、認知水平與使用頻次；外部因素有設備、組織氛圍、技術支持、阻礙因素、外部壓力。

美國學者Spencer基于McClelland的研究，將內(nèi)隱的潛在的認知分為三個方面，提出了著名的冰山模型，如圖1所示。因此本研究將認知水平因素分解為運用動機認知、效果評價認知、障礙認知三個方面。設備因素由信息化教學基礎設施、遠程同步教學設施、遠程同步培訓設備三個方面組成。

本研究的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)資料采用SPSS20．0統(tǒng)計軟件進行處理。本問卷總體Cronbach’s Alph系數(shù)為0．844，表明問卷具有較高的信度。

本次調(diào)查在四川廣安地區(qū)進行，共發(fā)放問卷450份，回收問卷433份，其中，有效問卷414份，有效回收率為92%。此次調(diào)查的414份有效樣本的具體情況如表1所示，其中各人口學變量均呈正態(tài)分布。

圖1　冰山模型

表1　被試樣本信息

二、教師信息化教學能力的多維測度分析

（一）教師信息化教學能力的現(xiàn)狀測度

義務教育階段教師信息化教學能力的現(xiàn)狀最直觀的顯現(xiàn)形態(tài)可以通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計分析得到（如表2所示）。

教師信息化教學能力總水平為12260，標準差1.588。能力的平均水平為2.80，低于整體平均水平3，這說明義務教育階段教師信息化教學能力相對較低。

1．不同性別教師的信息化教學能力差異分析

性別是教師的重要人口學變量。獨立樣本T檢驗結果如表3所示，不同性別教師的信息化教學能力總水平差異不顯著（t=0.562，p>0．05）。男性教師的信息化教學能力（M=2.80）普遍高于女性教師的信息化教學能力（M=2.77）。

2．城鄉(xiāng)教師的信息化教學能力差異分析

城鄉(xiāng)地區(qū)差異是影響教師信息化教學能力的重要因素。單因素方差分析（One-Way ANOVA）結果如表4所示，不同地區(qū)教師的信息化教學能力總水平差異顯著（F=175.88**，p<0.05）。城市教師的信息化教學能力（M=3．05）高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學能力（M=2．39）。

表2　教師信息化教學能力調(diào)查數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計

表3　不同性別教師信息化教學能力差異

表4　不同學科教師信息化教學能力差異

3．不同學歷教師的信息化教學能力差異分析

學歷直接關系到教師的知識結構和部分能力水平，對教師的信息化教學能力有著重要的影響。如表5所示，單因素方差分析（One-Way ANOVA）顯示不同學歷教師的信息化教學能力呈顯著差異（F= 3.937*，p<0.05），事后分析表明，本科學歷教師（M= 2.85）>碩士學歷教師（M=2.74）>大專學歷教師（M= 2.64）>高中及以下教師（M=2.55）。

表5　不同學歷教師信息化教學能力差異

4．不同學科教師的信息化教學能力差異分析

學科是影響教師信息化教學能力的重要因素。獨立樣本T檢驗結果如表6所示，不同學科教師的信息化教學能力總水平差異顯著（t=-1.904*，p<0.05）。社會科學學科教師的信息化教學能力（M=2.86）高于自然科學學科教師的信息化教學能力（M=2.75）。

表6　不同學科教師信息化教學能力差異

5．不同年級教師的信息化教學能力差異分析

年級關系到教師所教的對象與內(nèi)容，是影響教師信息化教學能力的重要因素。如表7所示，單因素方差分析（One-Way ANOVA）發(fā)現(xiàn)不同年級的教師信息化教學能力差異顯著（F=5.621**，p<0.01），事后分析表明，九年級的教師（M=2.90）>八年級的教師（M= 2.87）>七年級的教師（M=2.84）>六年級的教師（M= 2.63）>五年級的教師（M=2.62）>四年級的教師（M= 2.55）。

表7　不同年級教師信息化教學能力差異

6．不同教齡教師的信息化教學能力差異分析

教齡是教師重要的人口學變量。如表8所示，單因素方差分析（One-Way ANOVA）分析發(fā)現(xiàn)不同教齡教師的信息化教學能力差異顯著（F=1.672*，p< 0.05），事后分析表明，“6—10年”教齡的教師（M= 2.85）>“11—15年”教齡的教師（M=2.84）>“15年及以上”教齡的教師（M=2.77）>“5年及以下”教齡的教師（M=2.75）。

表8　不同教齡階段教師信息化教學能力差異

（二）教師信息化教學能力影響因素的權重測度

本研究采用德爾菲法，分別邀請本領域研究的相關專家對教師信息化教學能力影響指標進行診斷。依照指標體系的構建原則并結合專家建議，本研究將教師信息化教學能力影響指標分為三個層次，利用AHP估算權重。

將影響教師信息化教學能力的因素劃分為三個層次。目標層（A），即教師信息化教學能力；因素層（B），包括內(nèi)部因素（B1）和外部因素（B2）兩個方面；指標層（C），包括性別（C1）、教齡（C2）、學歷（C3）、年級（C4）、認知水平（C5）、使用頻次（C6）、學科課程（C7）、設備（C8）、組織氛圍（C9）、技術支持（C10）、阻礙因素（C11）、外部壓力（C12），共12項具體的指標。依次建立起如圖2所示的層次結構模型。

圖2　影響教師信息化教學能力的各因素的層次結構模型

根據(jù)各個層次的單排序數(shù)據(jù)進行層次總排序，最終得出的總排序結果就是影響教師信息化教學能力因素的組合權重。層次分析法的一致性檢驗需要通過計算一致性比例來完成。一致性比例C.R.= C.I./R.I.。其中比較矩陣一致性指標即為C.I.，平均隨機一致性指標則為R.I.。矩陣一致性指標通過公式C.I.= （λmax-n）/（n-1）得出，當C.R.<0.1時，一致性檢查通過，表明矩陣具有滿意的一致性。最終研究得出教師信息化教學能力的內(nèi)外部影響因素權重值如表9所示。

表9　組合權重判斷矩陣

三、研究結論

（一）教師信息化教學能力較低，子能力“創(chuàng)設學習環(huán)境和學習體驗”最差

義務教育階段教師的信息化教學能力相對較低。教師信息化教學能力的外顯結果是由信息技術的操作和概念掌握能力、創(chuàng)設學習環(huán)境和學習體驗能力、信息技術的方法策略與課程計劃相融合能力所共同組成的。其中利用信息技術促進有效的教學評價的能力得分最高為3.38，而創(chuàng)設學習環(huán)境和學習體驗的能力最差得分僅為2.27。其中又尤以信息化個性評價與學情個性化測評能力最低。

（二）教師信息化教學能力在人口學變量分析下差異顯著，整體能力欠穩(wěn)定

男性教師的信息化教學能力普遍高于女性教師；市區(qū)教師信息化教學能力高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師；教師信息化教學能力在“6-10年”教齡的教師達到峰值，在“5年及以下”教齡的教師與“11-15年”教齡的教師開始呈下滑趨勢；教師信息化教學能力在本科學歷的教師達到峰值，隨后向碩士學歷的教師與大專學歷的教師下滑；社會科學學科教師的信息化教學能力高于自然科學學科教師的信息化教學能力；教師的信息化教學能力在九年級達到峰值，其余年級逐漸下滑。其中升學年級（九年級、六年級）的教師能力明顯高于非升學年級的教師；初中階段的教師能力明顯高于小學階段的教師。

（三）信息化教學能力受教師內(nèi)部因素影響為主，外部因素為輔

影響教師信息化教學能力的因素中，內(nèi)部因素為主，外部因素為輔。其中使用頻次、認知水平與設備分別是影響教師信息化教學能力前三項最為重要的因素。后七項影響因素則依次為學歷、技術支持、教齡、學科課程、外部壓力、年級、阻礙因素、組織氛圍、性別。

四、思考與建議

（一）建立長效多元的培訓機制

1．職前培養(yǎng)與在職培訓相結合

職前教師培訓主要是高等師范院校通過開設教師基礎課程的學習使師范生能夠通過所學知識達到信息化教學的模仿階段，建立新型的教師觀念。緊接著開展職前教學實習，將模仿時期所學信息化教學知識與技術應用到真實的教育情景當中，最終使學生能夠獨立地開展信息化教學。

在職培訓主要以提升教師信息化教學的課堂實踐能力為主，包括信息化教學設計、實施與評價等。學?？啥ㄆ谂e辦一些信息化教學能力的相關培訓講座，邀請專家及一線教師進行理論與經(jīng)驗的講解介紹。學校也可收集教師在信息技術運用中所遇到的障礙問題，組織學校教師的交流活動，適當安排教師參加信息化教學能力發(fā)展培訓項目。

2．多學科教學沙龍與探究式的小組學習方法相結合

培訓方式在教學內(nèi)容上要考慮到教師群體的特點，將培訓知識分版塊，并借鑒高校優(yōu)秀國培課程真正做到對癥下藥。針對各學科所掌握信息化教學技巧單一的現(xiàn)狀，在培訓上讓不同學科教師參與教學沙龍，探究小組對話，頭腦風暴式的教法研究，資源共享，教師分別扮演學生進行課堂情景再現(xiàn)。同時小組合作創(chuàng)作，進行互評，在這樣一種自主型，合作型，探究型的學習過程中發(fā)現(xiàn)問題解決問題，增強教師學習動力，提高培訓的效果。

（二）信息技術與教師教育互融機制

1．信息化教學能力的“經(jīng)驗培訓圈”構建

美國社會心理學家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）在總結庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）、杜威（John.Dewey）與皮亞杰（Jean William Fritz Piaget）經(jīng)驗學習模式的基礎上提出了“經(jīng)驗學習圈理論”（experiential learning）。理論認為經(jīng)驗學習的過程是由具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化以及主動實踐四者的環(huán)形結構構成的，是一種循環(huán)的學習模式。這一理論同樣可以嫁接至教師信息化教學能力的培訓當中，形成信息化教學能力的“經(jīng)驗培訓圈”。教師首先需要通過信息化教學的實踐獲得相關具體知識與直接經(jīng)驗，再加之相關培訓幫助教師進行信息化教學的反思形成符合自身教學習慣的經(jīng)驗，結合自身學科、背景來加以理解和加工，并進一步運用到自己的教學實踐中去。最終促成教師對信息化教學能力及其相關知識的重新建構，在反思、培訓、實踐中不斷提高自身的信息化教學能力。

圖3　信息化教學能力的經(jīng)驗培訓圖

2．構建教學資源網(wǎng)絡共享平臺

教師所需教育資源主要分為兩個方面：一是以自我發(fā)展為基礎的學習型資源，二是以教學支持為基礎的教學型資源。為此，學?？梢砸越虒W資源為出發(fā)點整合和劃分校園網(wǎng)現(xiàn)有資源；根據(jù)學科內(nèi)容、資源類型、資源主題分類儲存教學資源，使教師能夠更快捷準確的查找到所需的相應資源；進行資源更新與維護，通過專門機構或者動員老師參與到資源建設中來，共建共享教育資源。

（三）適當增加外部壓力，完善信息化教學能力的評價與考核機制

1．注意信息化教學能力評價的多角度與多元化

（1）學生評價：學生是課堂中的主體，教師信息化教學能力的提升本質(zhì)是為促進教學質(zhì)量的提高，促進學生信息化學習能力的發(fā)展。教師信息化教學能力的高低將直接影響到學生的學習效果和學業(yè)水平，因此學生對其的評價是最為直觀的和最為實質(zhì)的。（2）相同學科教師評價：同行交流是最好的學習途徑，同階段教師間相互評價最有利于發(fā)現(xiàn)自己的不足與大家的通病；經(jīng)驗豐富的教師給出的評價和建議有利于年輕教師的成長和快速發(fā)展。（3）自我評價：自我評價就是進行教學反思，學生或是同學科教師的評價都是外在的，只有教師對自己信息化教學能力有客觀的評價，才能真正地達到“內(nèi)化于心，外顯于行”的效果。

2．借鑒國內(nèi)外評價標準，更新觀念制定學校自身評價標準

對教師信息化教學能力進行評價首先要明確信息化教學能力的內(nèi)涵以及它所包含的下屬維度。本研究分別從國內(nèi)外教育部門給出的官方標準和英國權威的教育與就業(yè)部（Department of Educationand Employment）等機構制訂的《ICT應用于學科教學的教師能力標準》對新時期的具有指向性的教師信息化教學能力評價標準進行探討。我國教育信息化的發(fā)展已經(jīng)有幾十個年頭，教育信息化水平已經(jīng)有了明顯的提高。各區(qū)域、學校的教育信息化水平呈現(xiàn)出多元化、差異化、復雜化的傾向。因此在進行信息化教學能力評價時要在參照國內(nèi)外教師教育技術能力評價標準的基礎上，根據(jù)時代背景、地區(qū)情況、學校自身特點及教師需求進行調(diào)整，制定出符合各學校特點的教師信息化教學能力評價標準，以期從縱向和橫向的視角對教師信息化教學能力做出較為全面、科學的評價。

3．從物化形態(tài)技術與智能形態(tài)技術對教師進行考核

教育中的技術手段與方法可以分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。借鑒學者尹俊華的思路，將信息化教學能力也分為有形的物化形態(tài)即教師的信息化技術能力和無形的智能形態(tài)即運用信息化技術與教學整合的能力。教師信息化教學能力屬于教師績效考核當中教育教學的內(nèi)容，學校的考核應該分別從物化形態(tài)的教師信息化技術能力與智能形態(tài)的運用信息化技術與教學整合能力進行。同時在考核中實施獎懲機制，對于考核情況進行嚴格記錄。對于信息化教學能力不達標的教師適當給予相應提醒與警告，督促其學習提升，對考核成績優(yōu)異的教師進行獎勵。

圖4　學校信息化教學能力標準制定流程圖

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（責任編輯：劉君玲）

*本文系教育部哲學社會科學研究2011年度“教育部哲學社會科學發(fā)展報告”──《中國義務教育發(fā)展報告》（項目編號：11JBGP018）中“教育信息化專題”研究成果之一。