摘 要 文本解讀的高度、寬度，決定了閱讀教學(xué)的深度、效度。然而，目前語文課堂上的文本解讀卻存在淺表化、概念化、碎片化、粗鄙化等突出問題。為此，我們必須立足文化的高度，充分挖掘文本的文化意蘊(yùn)，把握文本的文化意義，以解決教學(xué)難題，彌補(bǔ)教材缺陷，達(dá)成育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)文化傳承。

關(guān)鍵詞 文本解讀 文化高度 問題與策略

“文本”一詞來自英文text，有本文、正文、語篇、課文等多種譯法。這里的文本，特指語文教材。文本解讀是師生以語文教材為媒介，與潛在地存在于教材中的作者進(jìn)行心靈對(duì)話和情感交流，它“是一種尋求理解與自我理解的活動(dòng)，是建構(gòu)文本與自我建構(gòu)的過程”[1]。文本解讀的高度、寬度，決定了閱讀教學(xué)的深度、效度。

然而，目前語文課堂上的文本解讀可謂問題多多：或淺嘗輒止，浮光掠影，人云亦云，照搬教參的解釋；或抽象生硬，“一味從概念（定義）出發(fā)，從概念到概念進(jìn)行演繹”[2]；或肢解、曲解，穿鑿附會(huì)，只見樹木不見森林，將文本碎片化；或無視情感、價(jià)值等生命因素的存在，將文本解讀變?yōu)榧兗夹g(shù)化和操作性的語言文字訓(xùn)練。文本解讀的淺表化、概念化、碎片化、粗鄙化，直接導(dǎo)致了閱讀教學(xué)的低效化。

之所以出現(xiàn)這些問題，與文本解讀缺少文化的高度與寬度有很大的關(guān)系。文本解讀的過程，不只是語言學(xué)習(xí)、知識(shí)理解、能力獲取的過程，“也是一個(gè)文化的過程，是生命成長、精神建構(gòu)的過程”[3]。語文教材，尤其是那些經(jīng)典性教材文本，都是優(yōu)秀人類文化的結(jié)晶，涉及豐富的文化現(xiàn)象，潛藏深厚的文化內(nèi)質(zhì)。為此，我們必須立足主流文化的制高點(diǎn)，從文化的視角，以歷史透視的、全息的眼光，通過對(duì)文本語言文字、價(jià)值觀點(diǎn)、民族心理、思維方式、傳統(tǒng)習(xí)俗等深層次的觀照、分析，挖掘文本的文化意蘊(yùn)，把握文本的文化意義，拓展文化情懷，建構(gòu)文化生命，用深刻代替膚淺，用豐富代替簡單，用整體代替碎片，用全面代替狹窄，這樣才能真正走出淺化、泛化、窄化的文本解讀誤區(qū)，解決教學(xué)難題，彌補(bǔ)教材缺陷，活化學(xué)生思維，達(dá)成育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)文化傳承，喚醒學(xué)生的文化自覺，承擔(dān)起語文教育的文化使命。下面，以例舉的方式進(jìn)行陳述。

一、解決教學(xué)難題

一位老師教學(xué)《開天辟地》，講到盤古昏睡18000年，醒來后“見身邊有一把板斧、一把鑿子，他隨手拿來，左手持鑿，右手握斧，對(duì)著眼前的黑暗混沌，一陣猛劈猛鑿”，一個(gè)學(xué)生突然發(fā)問：“盤古開天辟地的斧子、鑿子是從哪里來的？”教室里一片嘩然，討論半天，誰也說不出所以然。教師承認(rèn)備課時(shí)根本沒有考慮過這個(gè)問題，下課后又是上網(wǎng)搜索，又是請(qǐng)教同事，仍然找不到答案[4]。顯然，浸淫于現(xiàn)實(shí)世界，以現(xiàn)代思維解讀遠(yuǎn)古的文本，肯定是摸不到門徑的。這個(gè)問題，必須從神話文化的疆界求解。

馬克思在談到古希臘神話時(shí)說：“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力、支配自然力，把自然力加以形象化?！盵5]在遠(yuǎn)古時(shí)期，由于生產(chǎn)力低下、科學(xué)水平有限，先民們對(duì)地動(dòng)山搖、斗轉(zhuǎn)星移等自然現(xiàn)象感到神秘時(shí)，神話便是他們通過“幻想用一種不自覺的藝術(shù)形式加工過的自然和社會(huì)形式本身”[5]。而這種幻想與今人的思維方式是有很大區(qū)別的?！肮糯裨挳a(chǎn)生于前邏輯的、非理性的原始狀態(tài)。人類原始思維的特征是具體形象的，聯(lián)想力異常豐富，抽象的邏輯推理能力低下。這種幼稚的原始思維，還無力形成‘類概念，不能根據(jù)事物本身的性質(zhì)作出類別概括，只能借助‘萬物有靈的思維方式，通過‘以己度物來理解世界?！盵6]《開天辟地》就是這樣產(chǎn)生出來的一篇中國創(chuàng)世神話。創(chuàng)世神話是先民們根據(jù)幻想來回答世界是誰創(chuàng)造的、怎樣創(chuàng)造的神話，分為尸體化生型和天地分裂型兩個(gè)亞型。我們現(xiàn)在讀到的教材《開天辟地》，是將兩個(gè)亞型合為一體。解讀文本時(shí)，老師首先應(yīng)該讓學(xué)生找到幾千年前先民認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)：在先民們看來，世界是盤古創(chuàng)造的，是他用板斧和鑿子“猛劈猛鑿”，從而使“輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地”，世界上的萬物則是盤古死后的身軀變化而成的。在弄清了先民對(duì)于世界由來的具有原始意味解釋的基礎(chǔ)上，教師接著要引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分遠(yuǎn)古先民的神話幻想與今天人們的想象有著本質(zhì)的區(qū)別。隨著歷史的進(jìn)步、科學(xué)的發(fā)展，人類的理性思維不斷成長，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)日趨理智。而在解讀神話時(shí)，恰恰需要抑制的正是現(xiàn)代的理性思維。因?yàn)橛媒袢诉壿嫷姆绞娇?，先民關(guān)于世界起源的解釋是站不住腳的，但是，從前邏輯的原始思維的結(jié)晶——神話的角度看，這一切再正常不過，所以，當(dāng)盤古需要用到板斧和鑿子時(shí)，他的身邊就有了“一把板斧、一把鑿子”，就像《圣經(jīng)》里面的上帝說要有光就有了光一樣。

二、彌補(bǔ)教材缺陷

在很多老師的心目中，袁鷹創(chuàng)作的《黃河的主人》（原題《筏子》）無疑是語文教材中不可多得的文質(zhì)兼美的佳作，短小精悍，構(gòu)思巧妙，層層對(duì)比，步步渲染。課文描寫了奔騰咆哮的黃河和駕馭羊皮筏子在波峰浪谷間穿行的艄公，贊揚(yáng)了艄公藐視困難、勇往直前的精神和大無畏的氣概，主題“高大上”，充滿“正能量”，有人解讀時(shí)甚至將它推到了“民族精神的象征”這種無以復(fù)加的程度[7]。

然而，站在歷史文化的高度考察，這篇產(chǎn)生于1961年在甘肅蘭州體驗(yàn)生活、為了給處于三年自然災(zāi)害中的全國人民鼓勁而作的散文，不免深深地打上了特定歷史階段的烙印，帶有明顯的時(shí)代局限。在1982年寫的《散文求索小記》中，作者袁鷹提到，在1958年，他熱烈地、真心誠意地歌頌大躍進(jìn)和人民公社運(yùn)動(dòng)，在1959年、1960年，他也曾非常堅(jiān)決地、滿腔熱忱地捍衛(wèi)過“三面紅旗”。當(dāng)然，我們不能苛求作者，要他超越自己所處的年代。但是，文本的立意、它所傳遞的價(jià)值取向以及對(duì)今天讀者的影響，則是我們不能輕視的。從生態(tài)文化的角度審視，這篇散文的缺陷是顯而易見的。“艄公”與“黃河”的關(guān)系，實(shí)際上是“人”與“自然”的關(guān)系。人應(yīng)該用怎樣的態(tài)度對(duì)待自然？文本宣揚(yáng)、凸顯的是“駕馭”的姿態(tài)、“征服”者的形象、“戰(zhàn)勝”后的快慰，用蘇州大學(xué)陳國安先生的話概括，它的文化價(jià)值只有一個(gè)字——斗！[8]與天斗，其樂無窮；與地斗，其樂無窮！因此，從文本中我們讀到的不是敬畏自然，順應(yīng)黃河的地形和水勢(shì)，不是憑庖丁解牛式的順勢(shì)而為、遵循規(guī)律的智慧行事，而是“大膽地破浪前行”，以赳赳武夫式的莽撞“戰(zhàn)勝了驚濤駭浪”。應(yīng)該說，袁鷹在那個(gè)“戰(zhàn)天斗地，斗志昂揚(yáng)”的時(shí)代還是有所顧忌的，在文本中，他也強(qiáng)調(diào)“艄公專心致志地?fù)沃?，小心地注視著水?shì)”，在看重“勇敢”時(shí)也不忘“智慧、鎮(zhèn)定、機(jī)敏”，但是，教材的編者思想更加激進(jìn)，“斗志”更加昂揚(yáng)，編寫教材時(shí)不僅把標(biāo)題由《筏子》改為《黃河的主人》，并刪去了“如果只憑沖勁，天不怕地不怕，就隨便往羊皮筏上一蹲，那也會(huì)出大亂子”等句子，原文中對(duì)自然的些許敬仰、小心便蕩然無存了，“人定勝天”的意味則更加明顯。這樣的文本，對(duì)于當(dāng)代學(xué)生樹立與自然和諧相處的理念、建構(gòu)正確的生態(tài)觀，肯定是不利的。怎樣消除教材的不良影響、彌補(bǔ)文本的缺陷呢？教學(xué)時(shí)，我們可以課題為突破口，啟發(fā)學(xué)生將課文與原文比照，聯(lián)系作者寫作的歷史語境，對(duì)文本作批判性解讀。

三、達(dá)成育人目標(biāo)

進(jìn)入新世紀(jì)，我國的教育目標(biāo)指向每一個(gè)學(xué)生全面而有個(gè)性的和諧發(fā)展。盡管語文課程改革為此作出了很大的努力，但是，課堂文本解讀實(shí)踐卻沒有跟上改革的進(jìn)程，“原本豐富的文本價(jià)值被嚴(yán)重折損在僵死、陳舊或過于極端的解讀方法之中，偏離新的育人目標(biāo)”[9]。這些方法就是1949年至2000年統(tǒng)治教壇50年的政治教化取向的文本解讀、知識(shí)能力取向的文本解讀，它們用獨(dú)斷的社會(huì)學(xué)、文章學(xué)、語義學(xué)文本解讀視角與方式，將學(xué)生的認(rèn)識(shí)聚斂、束縛于整齊劃一的結(jié)論，使學(xué)生的思維機(jī)能僵化、固化，鮮活的文本解讀變成了刻板機(jī)械的操作，文本原本豐富的意義被遮蔽，讀者與作者應(yīng)有的心靈對(duì)話被阻隔，一切簡單化、膚淺化，久而久之，學(xué)生習(xí)慣給作品貼標(biāo)簽、下結(jié)論，對(duì)人物形象作扁平化處理，語文課堂教學(xué)變成死水一潭。盡管課程改革已經(jīng)進(jìn)行了15年，教育理念早已天翻地覆，但是，受慣性思維和傳統(tǒng)文化趨同心理等因素的影響，上述文本解讀法在當(dāng)下仍然很有市場(chǎng)。用這樣的方法、體系解讀，激情四溢、感人至深的《再見了，親人》被風(fēng)干得只剩下“偉大的國際主義”的崇高主題；有著七情六欲、童真童心和生存智慧的《我的伯父魯迅先生》，只落得一頂“為自己想得少為別人想得多”的高帽，孤獨(dú)地被送上高高的神壇；頗具情懷的《晚上的“太陽”》，被窄化成聰明、專心、守信等應(yīng)付標(biāo)準(zhǔn)化考試的幾個(gè)美好的形容詞。面對(duì)文本，學(xué)生只會(huì)跪著解讀，只知唯唯諾諾接受；面對(duì)作品中的人物，學(xué)生只知仰視，只會(huì)妄自菲?。幻鎸?duì)血肉豐滿的教材，學(xué)生只會(huì)碎尸萬段的解詞、分段。如此解讀文本，最終導(dǎo)致的必然是解讀者自我主體性的喪失。

“教材文本是我國中小學(xué)語文學(xué)科教育最重要的課程與教學(xué)資源。在課堂內(nèi)解讀教材文本，即對(duì)教材文本進(jìn)行意義的理解和闡釋，是語文教育實(shí)現(xiàn)其育人目標(biāo)的基本途徑?！盵9]從時(shí)代的教育文化語境出發(fā)，從語文課程的人文特性出發(fā)，從語文教育的立人目標(biāo)出發(fā)，我們必須摒棄“目中無人”的政治教化取向以及知識(shí)能力取向的文本解讀，將主張“人本交融”的哲學(xué)解釋學(xué)作為文本解讀的主要方法，讓文本解讀的過程真正變成學(xué)生、教師、文本、教科書編者對(duì)話的過程。在諸多對(duì)話中，學(xué)生與文本的對(duì)話才是課堂教學(xué)對(duì)話的核心，教師所做的一切，都是為了促進(jìn)這種核心對(duì)話深入、有效地進(jìn)行。因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才能在對(duì)文本個(gè)性化、創(chuàng)造性的解讀中汲取精神養(yǎng)分，在尋求理解的過程中實(shí)現(xiàn)自我理解，在建構(gòu)文本的同時(shí)完成自我建構(gòu)，將文本解讀促進(jìn)人格健全發(fā)展、語文教育以文化育的愿景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

四、實(shí)現(xiàn)文化傳承

在文化學(xué)看來，語文不僅是“文化的載體”，也是“人類文化的重要組成部分”，語文教育不只是語言文字訓(xùn)練的過程，也是文化傳遞的過程，為此，2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程總體目標(biāo)與內(nèi)容”中特別強(qiáng)調(diào)通過語文教育，讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”。我們應(yīng)該把語文課程的總目標(biāo)、總要求融化、灌注到語文教育的每一個(gè)學(xué)段、每一項(xiàng)具體的行動(dòng)。就文本解讀而言，必須增強(qiáng)自覺意識(shí)，拓寬文化視野，積極開發(fā)、利用各種文化資源，努力挖掘、彰顯文化因子，將文本解讀的過程變成文化浸染、熏陶、傳承的過程，讓學(xué)生感受人類文化的博大精深，從而樹立正確的道德觀、審美觀、人生觀、價(jià)值觀、世界觀，自覺成為優(yōu)秀文化的傳人。

中國古代的知識(shí)分子，由于時(shí)代的際遇和個(gè)人的命運(yùn)，常常在鐘鼎與山林之間徘徊，在入世與出世之間猶豫，在官與隱之間糾結(jié)。漁父，作為中國古典詩詞中經(jīng)常出現(xiàn)的一類獨(dú)特的群體，他們或垂釣于茫茫雪江之上，卓爾不群，待時(shí)而動(dòng)；或陶醉于青山綠水之間，恬淡閑適，隱逸出塵；或吟嘯于潭畔澤國，憤世嫉俗，堅(jiān)守理想。他們影響著歷代文人的仕隱觀念，成為中國古典文學(xué)史和文化史上一道別樣的風(fēng)景。中小學(xué)語文教材中，出現(xiàn)了很多“漁夫”的形象，如《江上漁者》《題秋江獨(dú)釣圖》《漁夫》《漁歌子》《江雪》。對(duì)此，我們不能就事論事，就文解文，只見樹木不見森林，讓學(xué)生的解讀止步于表面、個(gè)體，而必須前聯(lián)后拓，引導(dǎo)學(xué)生深刻探究，觸摸、了解中國古代文化的精髓。這里，只以張志和的《漁歌子》和柳宗元的《江雪》為例，闡述如何寓文化傳承于文本解讀。在《漁歌子》中，張志和描繪了一幅桃花盛開、白鷺翻飛、流水潺潺、細(xì)雨綿綿的秀麗圖景，著意渲染人與景的和諧融洽；柳宗元的《江雪》，則勾畫出一個(gè)“千萬孤獨(dú)”的靜默空曠的世界，大雪堅(jiān)冰阻隔了鳥影人蹤，天地間一片死寂，人與周圍的世界是那么的格格不入。同是漁者，同為捕魚，為何他們的環(huán)境和心境天壤之別？帶著這樣的認(rèn)知沖突、初讀感受，啟發(fā)學(xué)生知人論世，由表及里，由淺而深，他們定會(huì)由文本描摹的外部世界進(jìn)入詩人的內(nèi)心世界，體悟借景抒情、托物言志、物我交融表現(xiàn)手法的精妙，進(jìn)而感受漁夫形象在中國文化中特殊的意義，在學(xué)習(xí)中找到認(rèn)同感和歸屬感，并把自己的根深深扎進(jìn)民族文化的土壤。張志和在《自敘》詩中寫道：“世事艱難如意少，功名榮耀誤人多。浮云富貴非吾愿，且買扁舟理釣蓑?！北怀①H官后的張志和看破紅塵，主動(dòng)辭官歸隱，自稱“煙波釣徒”，可見他把釣魚當(dāng)成是一種享受和出世的人生姿態(tài)，自然逍遙自在，樂在其中。柳宗元革新失敗被貶永州，這是一個(gè)十分偏僻、人煙稀少的地方。面對(duì)惡劣的環(huán)境、當(dāng)權(quán)者的打擊和親人的不幸遭遇，柳宗元雖然心情苦悶，卻不屈不撓。在詩里，他把所有熱鬧的陪襯都去掉，只留下一個(gè)寂靜無比的境界，正是為了突出不畏嚴(yán)寒、寂寞的漁翁，在這個(gè)桀驁不馴、傲骨錚錚的藝術(shù)形象上寄托自己改革失敗后雖屢遭排斥卻理想不泯的精神。同為漁夫，卻代表了兩種不同的文化。一個(gè)是儒家文化，以天下為己任，勇于擔(dān)當(dāng)，知其不可為而為，即使遭受打擊，身處不幸，仍然心系百姓，這是《江雪》中的漁夫；一個(gè)是道家文化，淡泊名利，順其自然，更看重精神的自由，這是《漁歌子》中的漁夫。

英國學(xué)者泰勒在《原始文化》一書中說：“文化是一個(gè)復(fù)雜的整體，它包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會(huì)成員的人所具有的其他一切能力和習(xí)慣?！盵10]是的，文化并不神秘，也不遙遠(yuǎn)，它內(nèi)涵豐富，范圍寬廣，有如我們周圍的空氣，無處不在。而且，文化不是一個(gè)名詞，它是一個(gè)動(dòng)詞。只要我們有從文化的高度和寬廣的視野解讀文本的意識(shí)，并把這種意識(shí)熔鑄于日常的教學(xué)行為之中，我們就找到了打開文本秘密通道的金鑰匙，就站上了語文教育的制高點(diǎn)，就能充分發(fā)揮語文課程的多重功能和在基礎(chǔ)教育階段的奠基作用。

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