崔志鈺

摘 要 評(píng)課是一種普遍的教研活動(dòng)，提升評(píng)課的專業(yè)化水平需要基于理念互通的對(duì)等交流，需要基于課堂觀察的精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)，需要基于科學(xué)分析的理性量評(píng)，需要評(píng)課者和授課者話語(yǔ)體系的融合，使評(píng)課真正評(píng)出門道、評(píng)出公道、評(píng)出味道。

關(guān)鍵詞 評(píng)課 理念互通 對(duì)等交流 精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng) 專業(yè)化

評(píng)課是聽課后的“常規(guī)動(dòng)作”，是一種較普遍的教研活動(dòng)。俗話說“聽課不評(píng)課等于沒聽課”，這話雖絕對(duì)，但也可說明高質(zhì)量的評(píng)課對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要意義。在現(xiàn)實(shí)的評(píng)課活動(dòng)中，存在著評(píng)課者話語(yǔ)強(qiáng)權(quán)、草率定性、隔靴搔癢、理實(shí)分離等弊端，只有基于理念互通的對(duì)等交流，基于課堂觀察的精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)，基于科學(xué)分析的理性量評(píng)，才能實(shí)現(xiàn)授課者和評(píng)課者話語(yǔ)體系的融合，進(jìn)而提升評(píng)課的專業(yè)化水平。

一、交流互評(píng)：確立評(píng)課新常態(tài)

評(píng)課的目的不在于診斷，因?yàn)樵u(píng)課者不是“醫(yī)生”，至少不能保證每個(gè)評(píng)課者都是一個(gè)高明的“醫(yī)生”，即便評(píng)課者是一個(gè)高明的“醫(yī)生”，也不可能是“全科醫(yī)生”，不可能對(duì)一堂課做到全景“透視”，不可能明察秋毫地包治“百病”。評(píng)課需要擺脫“病理性診斷”的價(jià)值取向，確立以改良聽評(píng)雙方課堂教學(xué)為核心訴求、以對(duì)等交流為主要形式的評(píng)課新常態(tài)。

1.對(duì)等交流需要話語(yǔ)體系融合

每個(gè)人都有各自的教學(xué)理念，“一千個(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特”，同樣一千個(gè)人可能就有一千種的教學(xué)理解。當(dāng)評(píng)課者與上課者對(duì)教學(xué)有不同理解時(shí)，如何有效地避免話語(yǔ)強(qiáng)權(quán)和意志“移植”，避免評(píng)課中的“踩高蹺”和“云端跳舞”，真正使評(píng)課過程成為教學(xué)主張相互碰撞、教學(xué)理念相互交融、教學(xué)實(shí)踐相互切磋的過程，需要雙方話語(yǔ)體系的融合。

評(píng)課總帶有一定的主觀性，總帶有評(píng)課者的個(gè)人色彩，評(píng)課者不同，評(píng)課的內(nèi)容和得出的結(jié)論也不盡相同，評(píng)課者的學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐根基決定了評(píng)課的深度和契合度。在評(píng)課之前，評(píng)課者必須通過各種途徑對(duì)被評(píng)對(duì)象的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)有大體了解，尋找彼此間的“共同語(yǔ)言”。首先，評(píng)課者必須是一個(gè)用心的聽課者，在聽課過程中了解教師的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖和設(shè)計(jì)意圖背后的教學(xué)理念。聽“懂”課而不一定聽“會(huì)”課，這是對(duì)評(píng)課者的基本要求。其次，應(yīng)給予上課者足夠的陳述教學(xué)設(shè)計(jì)意圖的機(jī)會(huì)，即在評(píng)課前先讓授課者“說課”，從而對(duì)授課者的教學(xué)有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，通過密集的“看”“聽”，形成自己的初步判斷。第三，要變換角色，即站在授課者的視角來審視，如果我是授課者，我會(huì)如何設(shè)計(jì)與實(shí)施，只有使自己置身于授課者的教學(xué)情境中，才能更為真切、客觀、理性地交流。例如，筆者在評(píng)課前總喜歡與授課者“閑聊”，或讓授課者“自評(píng)”，給授課者足夠的陳述機(jī)會(huì)，讓他們談自己教學(xué)的成功之處和需進(jìn)一步改進(jìn)的地方，使教師先對(duì)自己的教學(xué)有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)，為有效度的評(píng)課奠定基礎(chǔ)。

評(píng)課者與授課者的“共同語(yǔ)言”緣自彼此的相互了解，這一相互了解更多的是通過評(píng)課者的課堂觀察、授課者的集中陳述、授評(píng)雙方的相互“閑聊”展開的。有了“共同語(yǔ)言”，才能實(shí)現(xiàn)雙方話語(yǔ)體系的融合，避免評(píng)課“聽不懂”“不想聽”或者表面恭恭敬敬、背后牢騷滿腹的現(xiàn)象，使評(píng)課真正成為促進(jìn)授評(píng)雙方專業(yè)成長(zhǎng)的重要載體。

2.對(duì)等交流需要模糊雙方角色

長(zhǎng)期以來，在評(píng)課時(shí)，評(píng)授雙方的地位存在明顯的落差，評(píng)課者“優(yōu)勢(shì)”地位明顯，掌握著話語(yǔ)的主導(dǎo)權(quán)，對(duì)授課者教學(xué)具有“一錘定音”的權(quán)威；被評(píng)課者處于“劣勢(shì)”地位，往往較少發(fā)聲，即便發(fā)聲，也只能發(fā)出“微弱”的聲音。雙方角色經(jīng)緯分明，評(píng)課者負(fù)責(zé)評(píng)，往往根據(jù)自己的理解和判斷給授課者的教學(xué)下結(jié)論、作評(píng)判，授課者負(fù)責(zé)聆聽、記錄，負(fù)責(zé)“消化”評(píng)課者的意見和建議，接受評(píng)課者對(duì)教學(xué)的判斷。

“真理不需要權(quán)威來肯定，真理只需要內(nèi)心的思想來肯定”，評(píng)課并不需要對(duì)授課者的教學(xué)作出“權(quán)威”判斷，評(píng)課不能只是評(píng)課者本人的主觀臆斷和理念“移植”，評(píng)課只有獲得雙方心靈的認(rèn)同才有意義，才可能對(duì)雙方的教育教學(xué)產(chǎn)生正向激勵(lì)作用。評(píng)課的效度在于將評(píng)課中的“話語(yǔ)”轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的“微變革”，要改變?cè)u(píng)課“只開花、不結(jié)果”“只生根、不入地”的現(xiàn)狀，就需要模糊雙方角色，平等雙方地位，通過對(duì)等交流實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同和心靈互通。所謂模糊角色，就是評(píng)課者的職責(zé)不再是“評(píng)”，授課者的職責(zé)也不再是“被評(píng)”，雙方是一種互商、互論、互研、互勉、互助，雙方有平等的話語(yǔ)權(quán)，評(píng)課的目的在于探討和優(yōu)化雙方的課堂教學(xué)。如此，評(píng)課的過程，也不再“風(fēng)平浪靜”，也不再只有“一種聲音”，“吵評(píng)”可能成為一種新的評(píng)課常態(tài)，授課者也不再唯評(píng)課者權(quán)威“是瞻”，可以傾情表達(dá)自己的教學(xué)見解、尋求對(duì)方的理念認(rèn)同。例如，筆者在主持評(píng)課時(shí)，總是要求評(píng)課者在指出課堂教學(xué)問題的同時(shí)給出相應(yīng)的解決策略，甚至給出若干策略鏈，然后大家再探討這些解決策略是否可行、高效，即便策略可行，也不要求悉數(shù)遵照?qǐng)?zhí)行，鼓勵(lì)大家通過課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)，從而形成基于實(shí)踐的“問題解決鏈”，促使評(píng)課成果的快速“入地”。

模糊雙方角色，并不意味著評(píng)課者身份的消失，評(píng)課者首先應(yīng)是一個(gè)欣賞者、學(xué)習(xí)者、思考者，并時(shí)刻換位思考，如果我授課，有什么更好的解決策略；評(píng)課者也應(yīng)是一個(gè)諍友，必須毫不保留地說出自己的想法和建議，形成富有建設(shè)性的“參考系”供大家“解剖”，形成富有碰撞甚至“激烈”碰撞的評(píng)課場(chǎng)景，如此，評(píng)課過程就不再是一種理念“覆蓋”另一種理念，而是多種教學(xué)理念的相互交織、交融，在這種交織、交融中，會(huì)濺起更多的火花，促成了評(píng)課的民主化。

3.對(duì)等交流需要重塑評(píng)課流程

評(píng)課是聽課活動(dòng)結(jié)束之后的教學(xué)延伸，似乎沒有固定的流程或“范式”，顯得率性、隨意。規(guī)模比較大的教研活動(dòng)往往由召集人主持評(píng)課活動(dòng)，先由授課者簡(jiǎn)要敘說教學(xué)設(shè)計(jì)思路，再由聽課者逐一點(diǎn)評(píng)，期間可能會(huì)產(chǎn)生一些互動(dòng)，而聽課者點(diǎn)評(píng)也較為“藝術(shù)”，往往“七分優(yōu)點(diǎn)、三分建議”；規(guī)模比較小的教研活動(dòng)評(píng)課更為直接，評(píng)課者往往開門見山，直陳教學(xué)中的問題，指出授課者需要改進(jìn)的方面。

評(píng)課的效度主要看評(píng)課后教師的教學(xué)思想和行為有沒有發(fā)生改變，這顯然是隱性的、難以觀察的，只有授課者心知肚明。要促成教師教學(xué)行為的改變，唯有使評(píng)課獲得其自身認(rèn)同，要獲得教師自身認(rèn)同，必須使評(píng)課能觸及心靈、評(píng)到教師的心坎上，這就要求重構(gòu)評(píng)課流程，其流程大致包括“三段六環(huán)”：（1）評(píng)課前，主要包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，A.聽（看），評(píng)課者捕捉課堂現(xiàn)場(chǎng)的主要現(xiàn)象和關(guān)鍵行為。B.說（問），授課者說自己的教學(xué)設(shè)計(jì)以及課堂實(shí)施，評(píng)課者可就相關(guān)疑惑適當(dāng)詢問。（2）評(píng)課中，包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，A.議（研），評(píng)課者的分析與評(píng)價(jià)，評(píng)課者與上課者間的交流與協(xié)商、研討與爭(zhēng)議。B.改（拓），評(píng)課者與授課者共議進(jìn)一步改進(jìn)課堂教學(xué)的路徑與策略，并可以不限于本課，拓展至平時(shí)的教學(xué)。（3）三評(píng)課后，包括兩個(gè)環(huán)節(jié)，A.用（證），評(píng)授雙方將評(píng)議結(jié)果應(yīng)用于各自的教學(xué)實(shí)踐，以驗(yàn)證評(píng)課的效度，改進(jìn)各自的教學(xué)行為。B.思（饋），評(píng)授雙方通過自己的教學(xué)實(shí)踐，反思評(píng)課中的言行，以進(jìn)一步改進(jìn)評(píng)課，不斷提升評(píng)課的品質(zhì)。例如，筆者在評(píng)課后間隔一段時(shí)間，總是會(huì)與授課者進(jìn)行交流，這是一種基于實(shí)踐的交流，通過交流，了解評(píng)課中的意見和建議是否能在課堂教學(xué)中得以落實(shí)以及落實(shí)的效果，從而事實(shí)上延長(zhǎng)了評(píng)課的時(shí)空。

重塑評(píng)課流程就是給予評(píng)課以真正的現(xiàn)實(shí)觀照，評(píng)課者不僅應(yīng)關(guān)注評(píng)課時(shí)說了什么，更應(yīng)關(guān)注說的是否有用、有效，是否說到點(diǎn)子上，說到教師的心坎里，是否轉(zhuǎn)化為真正的教學(xué)行為，教學(xué)的效度是否真正得到提高。評(píng)課的全部意義在于改變，而不在于觸動(dòng)和提出問題，評(píng)課流程的改變其實(shí)也是評(píng)課者評(píng)課理念、評(píng)課方式的重塑。

二、精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)：謀求評(píng)課新質(zhì)態(tài)

評(píng)課看似隨意，實(shí)則專業(yè)，雖然評(píng)課的內(nèi)容和觀點(diǎn)因評(píng)課者而異，但并非說明評(píng)課者可以隨意發(fā)言、妄下結(jié)論。評(píng)課也不應(yīng)該是模糊的、籠統(tǒng)的、無所依托的，必須要有明確的指向性和現(xiàn)實(shí)的操作性，以便使評(píng)課的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師事實(shí)的行為，使評(píng)課由泛化、模糊、隨意走向精準(zhǔn)、清晰、專業(yè)，不斷提升評(píng)課的專業(yè)化水平，形成評(píng)課新質(zhì)態(tài)。

1.用現(xiàn)象說話

專業(yè)的評(píng)課必然基于專業(yè)的課堂觀察，專業(yè)的課堂觀察并不等于對(duì)課堂中的所有教學(xué)現(xiàn)象都了然于胸，也不需要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行“全息掃描”，每個(gè)教師都應(yīng)設(shè)置自己感興趣的課堂觀察點(diǎn)，“過濾”掉一些不必要的課堂現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)“定點(diǎn)”觀察。只有把視野縮小才能看得真切、看得透徹，實(shí)現(xiàn)聽課的有效聚焦，避免聽課目標(biāo)的游離。精準(zhǔn)的聽課是避免評(píng)課泛化、增強(qiáng)評(píng)課針對(duì)性、確保評(píng)課品質(zhì)的前提，也是評(píng)授雙方深度交流的基本保證。

用現(xiàn)象說話，是通過將自己以一定的角色融入課堂，“近距離”的“觸摸”和感受課堂，形成對(duì)課堂的直觀感知，在評(píng)課時(shí)，根據(jù)觀察到的課堂現(xiàn)象有感而發(fā)。每個(gè)人的課堂觀察點(diǎn)不同，看到的課堂現(xiàn)象也不同，就不可能出現(xiàn)通常評(píng)課時(shí)的“三句半”現(xiàn)象，避免了評(píng)課的“同質(zhì)化”，也避免了評(píng)課者由于觀察泛化而可能出現(xiàn)的觀點(diǎn)差異甚至沖突，導(dǎo)致授課者無所適從的現(xiàn)象。評(píng)自己看到的和感受到的，可以保證每個(gè)人都有話說，每個(gè)人說的話都不同，每個(gè)人都能評(píng)的深刻。例如，在一節(jié)信息技術(shù)與課程整合的課上，有的老師關(guān)注媒體的應(yīng)用，有的老師關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，有的老師關(guān)注授課者的意義傳達(dá)，有的老師關(guān)注課堂的交互類型和交互成效，有的老師關(guān)注課堂的評(píng)價(jià)，等等。有的老師觀察的視角更小，如只觀察教師的提問方式，或只觀察學(xué)生課堂問題的參與度，或只觀察教師的目光和表情，或只觀察課堂的教學(xué)生成等等，可以說，課堂的觀察點(diǎn)是多維而多重的。如此在評(píng)課時(shí)，氣氛也較為熱烈，根本不存在以前的“點(diǎn)將式”，而是搶著說，搶著與授課者交流，其點(diǎn)出的課堂現(xiàn)象以及對(duì)現(xiàn)象的深入剖析更能獲得大家的認(rèn)同，這種基于現(xiàn)象的點(diǎn)評(píng)賦予評(píng)課者以載體，有效避免了評(píng)課的空泛化。

用現(xiàn)象說話，就是從不同角度對(duì)同一“現(xiàn)象”或課堂事件進(jìn)行理解或是對(duì)不同“現(xiàn)象”進(jìn)行理解，掌握了“現(xiàn)象”就意味著擁有了發(fā)言權(quán)，發(fā)言中可以滲透“個(gè)人價(jià)值”“個(gè)人意志”，但不可用“個(gè)人價(jià)值”度量他人，更不可將“個(gè)人意志”強(qiáng)加于他人，基于情境的對(duì)話、基于交流的碰撞、基于建構(gòu)的建議是評(píng)課的基本立足點(diǎn)。用現(xiàn)象說話，關(guān)鍵是評(píng)課者要擁有一雙透過現(xiàn)象看本質(zhì)的“慧眼”，客觀地觀察、感性地點(diǎn)評(píng)，賦予觀察以深度，賦予點(diǎn)評(píng)以溫度。

2.用數(shù)字說話

評(píng)課的專業(yè)化還體現(xiàn)在評(píng)課的精準(zhǔn)上，這種精準(zhǔn)并不一定要有具體的課堂評(píng)價(jià)量表，并不一定要根據(jù)評(píng)價(jià)量表逐一打分，真正意義上的好課決不可能通過具體的評(píng)價(jià)量表來精準(zhǔn)反映，真正的好課是一種感覺，一種發(fā)自內(nèi)心深處的認(rèn)同，一種學(xué)生臉上洋溢的笑容。當(dāng)前的很多公開課都存在著量化的傾向，如為了體現(xiàn)學(xué)為主體，生硬地限定教師的授課時(shí)間，為了突出信息化教學(xué)，強(qiáng)行規(guī)定信息化教學(xué)工具和手段的使用時(shí)間等等，評(píng)課亦如此，更有甚者，以量化評(píng)分代替了常規(guī)的評(píng)課，授課者看到的僅是一個(gè)冰冷的分?jǐn)?shù)。

當(dāng)前評(píng)課最突出的問題主要表現(xiàn)在評(píng)課者在評(píng)課時(shí)過于感性、籠統(tǒng)，無證據(jù)、無研究、無量化分析，授課者不信服，甚至偶爾還會(huì)出現(xiàn)評(píng)課者與授課者正面沖突的現(xiàn)象。這就需要評(píng)課者用數(shù)字說話，這個(gè)數(shù)字應(yīng)源自評(píng)課者的深度課堂觀察，以及基于“課堂觀察點(diǎn)”的精準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)和數(shù)字化分析，評(píng)課者可以通過不同的記錄方式（如錄音、攝像、筆錄等技術(shù)手段），記錄所觀察到的課堂關(guān)鍵行為和自己的思考，做到言之有物、言之有據(jù)、言之有理。例如，在一次評(píng)課活動(dòng)中，一位評(píng)課者基于對(duì)教師提問和學(xué)生回答的精準(zhǔn)觀察和量化統(tǒng)計(jì)，將問答分為四類，分別是教師點(diǎn)名回答，學(xué)生主動(dòng)回答，學(xué)生主動(dòng)提問，學(xué)生插話。他統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在課堂上教師共提出12個(gè)問題，均為教師點(diǎn)名回答，無學(xué)生主動(dòng)回答，無學(xué)生主動(dòng)提問，也無學(xué)生插話，并且教師指名回答的學(xué)生都是學(xué)優(yōu)生（經(jīng)詢問和調(diào)查），于是，提出如下建議：首先，應(yīng)全面關(guān)注學(xué)生，以便全面把握學(xué)情，不能以學(xué)優(yōu)生的正確回答來判斷教學(xué)的效果，要關(guān)注到課堂的每個(gè)角落。其次，應(yīng)活化師生互動(dòng)的機(jī)制，建議通過增加生生互動(dòng)和教師追問的提問方式，以深化對(duì)問題的理解，培育自由交流的課堂文化。再次，對(duì)提問要精心設(shè)計(jì)，要提出更多有質(zhì)量、帶有生成性的問題，避免簡(jiǎn)單的“是非式”提問，并且對(duì)學(xué)生的回答要有“靜待花開”的耐心。這種基于數(shù)字的點(diǎn)評(píng)定會(huì)激發(fā)授課者心靈的共鳴，并最終轉(zhuǎn)化為雙方的教學(xué)行為。

用數(shù)字說話，就是要為評(píng)課增加實(shí)證和例證，避免空評(píng)、盲評(píng)和雜評(píng)，使評(píng)課更趨于理性，尤其是不同的評(píng)課者用不同的數(shù)字說話，形成多維度、多視角的課堂全景深度掃描，就更能準(zhǔn)確地反映課堂的豐富性和復(fù)雜性。同樣，用數(shù)字說話，更能贏得授課者的認(rèn)同，因?yàn)檫@些數(shù)字可能是授課者沒意識(shí)到或根本沒考慮到的，而一旦以數(shù)字化的形式呈現(xiàn)出來，定會(huì)對(duì)授課者產(chǎn)生觸動(dòng)乃至震撼，有助于授課者切實(shí)改變自己的教育教學(xué)行為，推動(dòng)課堂教學(xué)生態(tài)的優(yōu)化。用數(shù)字說話，是提高評(píng)課質(zhì)態(tài)，推動(dòng)評(píng)課專業(yè)化的重要價(jià)值取向。

3.用典型說話

常言道“大行不顧細(xì)謹(jǐn)，大禮不辭小讓”，評(píng)課亦如此，關(guān)注課堂教學(xué)細(xì)節(jié)固然重要，評(píng)課者的課堂觀察固然應(yīng)該是細(xì)致的，但評(píng)課者切不可“一葉障目，不見森林”，必須“大處著眼，小處入手”，所謂大處著眼，即必須要在課堂整體觀察的前提下形成對(duì)課堂的總體認(rèn)知，避免評(píng)課時(shí)的以偏蓋全。所謂小處入手，即在設(shè)置精準(zhǔn)“課堂觀察點(diǎn)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性量評(píng)，避免評(píng)課時(shí)的失據(jù)和失范，堅(jiān)持全局視野下的精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)是保證評(píng)課專業(yè)性、提高評(píng)課質(zhì)效的基本著力點(diǎn)。

所謂用典型說話，就是通過對(duì)師生典型性行為的觀察，輔助形成對(duì)課堂的質(zhì)性判斷。所謂典型性，就是觀察教師的教學(xué)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)意圖有沒有在課堂上得以有效地傳達(dá)，有沒有出現(xiàn)“理”“實(shí)”分離、“言”“行”不一，借以判斷教師的理念引領(lǐng)和課堂把控。觀察教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而采取的典型性教學(xué)策略，借以判斷教師教學(xué)的靈活性和多樣性。觀察學(xué)生的典型性學(xué)習(xí)行為和交互，借以判斷課堂的教學(xué)生態(tài)，等等。例如，在一次評(píng)課活動(dòng)中，一位評(píng)課者基于對(duì)課堂上學(xué)生討論交流的典型性行為的分析與判斷，得出了四個(gè)質(zhì)性判斷：（1）課堂上較多地采用交流討論的形式，避免了教師的強(qiáng)行灌輸，體現(xiàn)了教學(xué)的民主性與生本性；（2）學(xué)生的討論非常熱烈，教師也適時(shí)地加入到學(xué)生的討論中，教師并沒有將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生，只是提出一些建議供學(xué)生參考，或在學(xué)生討論出現(xiàn)方向性偏差時(shí)予以引導(dǎo)，保證了討論的開放性和真實(shí)性；（3）學(xué)生討論時(shí)思維發(fā)散，教師并不強(qiáng)求通過討論達(dá)成共識(shí)，不刻意尋求確定答案，使?fàn)庿Q比共鳴更有意義，擺脫了通常討論的束縛；（4）教師對(duì)課堂討論如何進(jìn)行科學(xué)有效的調(diào)控，既不傷“雅興”，又不致“迷航”，值得更加深入地研究，討論時(shí)教師的強(qiáng)行阻斷值得商榷。

用典型說話，雖然體現(xiàn)的是一種質(zhì)性評(píng)價(jià)，但課堂的典型性行為往往能“窺一斑而知全豹”，通過對(duì)典型性行為的點(diǎn)評(píng)引發(fā)心靈的碰撞與認(rèn)同，既把話說到點(diǎn)子上，又把話說到心坎上。評(píng)典型有效避免了評(píng)課陷入細(xì)枝末節(jié)糾葛和評(píng)課失焦現(xiàn)象，評(píng)典型與現(xiàn)象評(píng)、數(shù)字評(píng)有機(jī)銜接，互為補(bǔ)充，構(gòu)成基本的評(píng)課架構(gòu)。評(píng)課不是評(píng)判，也不是評(píng)價(jià)，是評(píng)品，既然是品，每個(gè)人都有自己的感受、想法，應(yīng)該是一個(gè)碰撞的過程，是一個(gè)心靈相互溝通的過程，如此，對(duì)典型行為的點(diǎn)評(píng)可能會(huì)產(chǎn)生一些意想不到的“非典型”的效果，進(jìn)而推動(dòng)著評(píng)課的“生成”。

評(píng)課是藝術(shù)，也是科學(xué)，要讓評(píng)課評(píng)深、評(píng)透、評(píng)公正，評(píng)出味道、評(píng)到教師心坎上、評(píng)到點(diǎn)子里，不但需要精準(zhǔn)的課堂觀察，更需要深厚的“內(nèi)心”，需要基于心靈溝通的對(duì)等交流。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】