名師檔

邵俊峰，江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，教育部“國培計劃”專家?guī)鞂＜?，教育部“普通高中新課程遠程研修項目”地理課程團隊核心成員，人民教育出版社新課程培訓專家團隊成員，江蘇省常熟市中學教科室主任。在20多年的教學實踐中，在關注學生發(fā)展和地理學科價值的基礎上，提出“品質(zhì)課堂”的教學主張，開設省市級觀摩課20節(jié)，發(fā)表論文80多篇，主編或參編教學參考用書50多部，50多次做國家級、省市級新課程培訓和新高考復習講座。

【摘 要】品質(zhì)課堂應是有特色、有品位、立體化、發(fā)展的課堂。我主要通過“品”和“質(zhì)”求課堂品質(zhì)：以品味浸潤學科美，以品析強化探究，以品評培養(yǎng)表達，以質(zhì)疑帶動思辨，以質(zhì)感讓課堂有形。

【關鍵詞】品質(zhì)課堂;高中地理;應然追求

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）42-0055-03

【作者簡介】邵俊峰，江蘇省常熟市中學（江蘇常熟，215500）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

我擔任高中地理教學22年，不斷反思應該給學生怎樣的地理課堂。我想，地理課堂需要重點關注學生和學科兩個方面：一是課堂中學生的感受如何，學生是否真正獲得了發(fā)展;二是是否體現(xiàn)了學科的價值，呈現(xiàn)了學科的真義。在不斷的實踐嘗試中，我提出了“品質(zhì)課堂”的教學主張。

品質(zhì)，原指人的行為、作風所表現(xiàn)的認識、品性等本質(zhì)。品質(zhì)課堂中的“人”包括教師和學生，課程是“人”的聯(lián)結點。我理解的品質(zhì)課堂具有以下特性。

首先，品質(zhì)課堂應是有特色的課堂。由于教師、學生及教學內(nèi)容的差異，課堂具有鮮明的個性。品質(zhì)課堂沒有一成不變的課堂模式和程序，有的是鮮明的學科特色和具有個性的教學風格。

其次，品質(zhì)課堂應是有品位的課堂。地理課堂不應是知識的堆砌和機械的練習，而是充滿詩情畫意的學生個體成長的樂園，是具有情感和生命感召力，讓情感態(tài)度價值觀得到充分釋放的所在，是體現(xiàn)學科文化張力的課堂。

再次，品質(zhì)課堂應是立體化的課堂。學生是一個完整的人，教學也應該是完整的、立體的。地理教學不僅僅是扁平化的區(qū)域空間探究，更應是學生全面發(fā)展的立體平臺。地理課堂應既有廣度和深度，又有時空的轉化。

第四，品質(zhì)課堂應是發(fā)展的課堂。在品質(zhì)課堂中，學生的主體地位得以確立，學生的學習興趣得到保證，學生敢于猜想，勇于探究，勤于實踐，善于交流，學生的多元發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展能力是品質(zhì)課堂的標尺。

因此，品質(zhì)課堂是品位與質(zhì)量、特色與風格共生的課堂，它能充分激發(fā)教師的創(chuàng)造力，體現(xiàn)學科價值和文化，充分展現(xiàn)學生的活力，喚醒學生的潛能，開啟心智，激活記憶，是充滿生命力的課堂。

一、課堂以“品”求品質(zhì)

我認為，品質(zhì)課堂是“品”出來的。這里的“品”有三層意思，一是“品味”，二是“品析”，三是“品評”。

1.品味，讓學科美浸潤學生的心田。

正如著名美學家朱光潛提出的“慢慢走，欣賞啊”，“品味”是一種課堂姿態(tài)。在對高效課堂的片面理解下，許多高中地理課只剩下知識的骨架和試題的強化，這種快餐式的課堂不能在學生心底激起一絲漣漪。

地理課需要學生品味，一方面要給學生品味的時間，另一方面也要激發(fā)學生品味的興趣。地理學科本身是美的，這種美需要地理教師慧眼發(fā)現(xiàn)和精心呈現(xiàn)才能讓學生有機會用心品讀。地理學科蘊含著自然美、人文美、整體美、差異美，在教學中，我用美對教學文本進行提煉，用美對教學過程進行裝飾，用美對生活中的地理進行挖掘，用美對自然景觀進行解讀。品味這種地理美是學生形成可持續(xù)發(fā)展觀的情感基礎。

例如，在《農(nóng)業(yè)區(qū)位的選擇》一課中我處處呈現(xiàn)富有美感的農(nóng)業(yè)景觀圖片，并配以詩意的文字，讓農(nóng)業(yè)不再是遠離學生生活的枯燥產(chǎn)業(yè)，而是生活化的美麗圖景。學生在品讀中，會自然而然體味各類農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的分布規(guī)律、農(nóng)業(yè)與自然的關系、如何實現(xiàn)人地和諧等問題。再如，在《河流及其影響》復習課中，我以“筆下河流之美”“河流地貌之美”“河流生命之美”等視角帶領學生品味河流之美，將枯燥的高三復習課變成有血有肉的生命課堂。

學科文化不是靠灌輸，而是靠學生的品味才能得到弘揚，只有“品”才知文化之“味”。在課堂中，我給予學生許多“品”的機會，從品地理學家科學精神到品美圖、品美文，從動手畫地圖、制學具到寫地理歌詞，讓學生在動眼、動腦、動手中與課程融為一體，獲得學科文化的浸潤。

2.品析，讓地理課堂成為深度思考的舞臺。

地理不是“地名+物產(chǎn)”，地理更應講“理”。地理科學以空間、區(qū)域、綜合、宏觀、全球的角度解釋地區(qū)特征，分析解決地理問題。因此，地理課堂不是追求表面的熱鬧，而是應有一定的思考深度。

品析是帶有方向性的主題式探究，“品”有不斷反思、不斷感悟的意味，“品”基礎上的“析”才會更深入。品析是強化地理課堂“理”的重要手段。

例如，我讓學生品析北京、張家口兩個城市及附近區(qū)域的地理差異，比較兩個城市舉辦冬奧會的優(yōu)勢和劣勢，并探究兩地如何實現(xiàn)區(qū)域聯(lián)系和優(yōu)勢互補。整個一節(jié)課上隨著信息的不斷疊加，學生的品析越來越深入，對區(qū)域特征的理解更為深入，對地理問題的解決也形成了獨到的見解。再如，在《河流地貌的形成》一課中，我展示了不同的詩詞，讓學生層層剖析河流地貌的成因。如李白的“三山半落青天外，二水中分白鷺洲”、“天門中斷楚江開，碧水東流至此回，兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來”，遠帆的《我是一條古老的河流》等，學生對上述詩詞的品析，能夠達到以文化圖、以文推理的效果。

3.品評，讓學生走到課堂的前臺。

品質(zhì)課堂里，學生是學習的主人，也是評價的主體。學生品評的內(nèi)容主要有三個方面——

一是教師的教學內(nèi)容，教師呈現(xiàn)的地理熱點、地理圖片可以由學生品評，教師呈現(xiàn)的地理原理、開放性的地理結論可以由學生品評，教師在教學關鍵點的故意露錯可以讓學生品評。

二是其他學生提出的問題和結論，對學生提出的問題，以及學生回答教師的結論，教師可以不做評論，而由其他學生進行點評。學生在點評中會暴露出許多問題，教師可以因勢利導加以剖析和矯正。

三是師生作品，學生對師生制作的試題進行品評，對學生繪制的地理圖進行品評，對學生的地理實驗進行品評，對展示的地理詩詞進行品評等。例如，我讓學生評判網(wǎng)上一首描述鋒面雨的短詩：“我是冷氣團，你是暖氣團，遇到你，我止不住地流淚。”學生在品讀的基礎上，通過學習相關知識點，認為該詩對鋒面雨的成因及天氣特點描述得比較形象，但應該把“我”改為暖氣團，“你”改為冷氣團，不僅因為暖氣團更象征柔弱愛哭的女子，更主要是因為鋒面雨的形成是由暖氣團抬升并冷卻凝結造成的，而非又冷又重的冷氣團。在品評中，學生的學習興趣更濃，對地理原理的理解更深刻了。

二、課堂以“質(zhì)”促品質(zhì)

品質(zhì)課堂一定是有“質(zhì)”的課堂，課堂質(zhì)量是品質(zhì)課堂的基礎，另外，課堂還需要“質(zhì)疑”和“質(zhì)感”。

1.質(zhì)疑，使課堂充滿思辨的魅力。

地理是對復雜世界的解釋，隨著歲月痕跡的疊加和人類活動的加劇，呈現(xiàn)在學生面前的世界與教材給予的知識原理勢必有很大的差距。因此，在課堂中應該有學生質(zhì)疑的聲音。作為教師，應在課堂上以學生的好奇心和求知欲為動力，鼓勵和引導學生質(zhì)疑，在對質(zhì)疑的辨析中使地理原理越辯越明。為引導學生質(zhì)疑，教師需要給予方法的指導，如從何起疑、怎樣質(zhì)疑、疑后如何。學生在對比中起疑、在興趣中起疑、在矛盾中起疑，提出的問題使課堂充滿生成的精彩，在討論解答時使課堂風生水起。

例如，學生提出，溫帶海洋性氣候冬季均溫大于0℃，為何和溫帶季風氣候一樣也是形成溫帶落葉闊葉林？再如，學生質(zhì)疑現(xiàn)代蘇南農(nóng)村的水稻種植業(yè)是否仍然是“小農(nóng)經(jīng)營”“機械化程度低”，學生質(zhì)疑一些交通線規(guī)劃或水利工程項目是否合理等，既體現(xiàn)了他們觀察問題、思考問題的深入，也體現(xiàn)了他們的自我意識的覺醒。

在《問題研究：如何利用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題》一課中，我將學生分成“可行性研究專家組”“技術專家組”“運輸顧問專家組”三組后，又特設了一個“質(zhì)詢專家組”，“質(zhì)詢專家組”除了對整個計劃的各環(huán)節(jié)提出質(zhì)疑之外，對其他小組的發(fā)言也需要提出質(zhì)詢，他們提出了“冰山運輸?shù)募夹g不成熟，各種運輸方法的成本都太高”“南極冰川的減少會造成南極的環(huán)境問題”“冰山運輸過程中的融解會造成海平面上升，淹沒沿海低地”“由于地理環(huán)境的整體性，冰川在沙特被融解可導致當?shù)貧夂?、環(huán)境等因素的改變”“輸入國港口和水深條件都達不到接納冰山的要求”等問題或觀點，使課堂充滿了思辨的魅力。

2.質(zhì)感，讓真實世界走進課堂。

在造型藝術中，把對不同物象所體驗的真實感稱為質(zhì)感。在地理課堂中，呈現(xiàn)真實的世界，讓學生把握真實的自然、社會現(xiàn)象，這是地理教師的責任，是新課程“有用的地理”的體現(xiàn)，也是課堂質(zhì)感的體現(xiàn)。地理知識原理的外在表現(xiàn)就是地理現(xiàn)象，這種現(xiàn)象與學生的生活體驗密切相關，屬于“生活世界”，形成了原始的地理問題，引領了地理探究的方向，體現(xiàn)了地理課堂教學的本原回歸。

例如，在《自然地理環(huán)境的差異性》一課中，我呈現(xiàn)了原始的自然帶分布圖，讓學生繪制自然帶分布模型。這種“從復雜現(xiàn)象中提取純粹”的學習過程是進行科學研究的重要步驟，也培養(yǎng)了學生從復雜生活世界中形成自己清晰判斷的能力。學生通過“去干擾，取主流”“規(guī)整形狀”“確定分布位置”等方法，從復雜現(xiàn)象中提煉出簡單模型。進而，我讓學生根據(jù)自己繪制的模型去發(fā)現(xiàn)自然帶的分布規(guī)律，引導復雜歸于有序，以達到科學、正確認識真實世界的目的。

質(zhì)感也體現(xiàn)在所學知識點需要有實際“落腳點”。區(qū)域空間是地理知識、原理最重要的載體，對地理空間特征和格局的掌握是學生在地理學習中應具備的最重要的地理能力和素養(yǎng)。在教學中，我盡可能把每一個知識點都落實在不同尺度的區(qū)域上，以使學生能在空間基礎上更好地理解地理要素的位置、范圍、組合特征和相互關系。例如，我?guī)ьI學生以中國地圖為背景研究等壓線，以世界地圖為底圖研究氣壓帶和風帶，以區(qū)域等高線圖為底圖研究河流的綜合整治，變抽象原理、理論為具體案例，取得了很好的課堂效果。

總之，品質(zhì)課堂的關鍵不在于“教多少”，而在于“教什么”和“怎么教”，這實際上就是尋找課堂的價值定位，而這種定位不能脫離學生發(fā)展需求和學科特點。這也需要我不斷研究實踐，不斷追求品質(zhì)課堂的新境界。