包清紅

摘 要：提問是課堂教學中最常用的師生對話方式。精當?shù)闹鲉栴}能夠激發(fā)學生興趣和發(fā)展學生思維能力，提高課堂教學的有效性。針對閱讀教學中課堂提問存在提問瑣碎無果、提問無效、提問無序等問題，明確了課堂主問題的特點，根據(jù)教學實踐，從四個方面提出課堂主問題的設計策略以及在設計主問題時應該注意的事項。

關鍵詞：閱讀教學;主問題;提問方式

一、初中語文閱讀教學中低效的課堂提問方式

1.提問過多、過細

學生在聽到問題時，還沒有思考，就有下一個問題跟出，讓學生無法回答;即使稍作思索，也無法深入文本，這也阻滯了學生自主、個性化的學習。這樣就失去了提問的意義，既沒有結果，也沒有效果。

2.提問無效或提問過于簡單，沒有思考的價值

在課堂上經常會讓學生回答“是不是”“對不對”“好不好”，課堂看似熱鬧，卻沒有教學效果。有時又會提一些空泛、難度大或者是一些無關于教學的問題，常常會讓學生摸不著頭腦。教師所提的問題過分簡單，會使學生產生輕視思想，所提的問題難度過大，會使學生產生畏難情緒。

3.教師提問時序列不清，無系統(tǒng)

教師在問題設計時缺乏系統(tǒng)意識，僅憑自己一時的靈感突現(xiàn)、無目的地提問，導致課堂上的提問偏離教學目標，搞得學生無所適從，只好跟著老師的神游胡亂找答案。

二、初中語文閱讀教學中“主問題”的有效設計策略

針對語文課堂教學中教師提問中存在的問題，我提出了“主問題”設計的概念。根據(jù)多年的語文教學經驗，我發(fā)現(xiàn)，語文課堂閱讀中提問缺乏系統(tǒng)性和序列雜亂，主要還是由于教師沒有對文本進行研讀，沒有對文本中出現(xiàn)的疑點、難點進行梳理、篩選，并且對于課堂上學生即時起疑的問題沒有應對方法，為此，我提出來以下解決策略：

1.追求問題意識，杜絕“偽問題”

緊扣學生的認知點、興趣點、情感點，設計出的主問題才最能激發(fā)學生的問題意識，啟發(fā)學生更全面、更深入地思考問題。

如，吳承恩的《小圣施威降大圣》一文，以大圣和真君賭變化、弄神通的經過為中心情節(jié)。在教學時，我根據(jù)七年級學生的年齡特點、情感特點、興趣特點設計了兩個主問題：①你覺得大圣和真君的爭斗變化哪一個最有趣味，說說理由。②你可以選擇課文的一個比試情節(jié)，加上自己的想象，作精彩的描述。

本文中有很多情節(jié)可以調動學生觀看動畫的體驗，古今結合，觸動了學生的興趣點、情感點，因而學生說得興味盎然。

2.切中文本關鍵，設計“主問題”

在閱讀教學中，教師對文本的解讀是教學設計的開始?！爸鲉栴}”的設計是良好課堂教學效果的關鍵，教師通過對文本的研讀，明確課堂教學的內容、教學方法、對文本的疑難點梳理后，設計主要問題，從文本內容的各個角度、各個方位來設計主問題，理順課堂教學提問的序列的程序。

（1）盯住“目標”問“題眼”

標題是文章的靈魂，體現(xiàn)了作者別具匠心的構思，蘊含著文章的主要內容，或提示了文章的中心。從課文題目入手，抓住文章的題眼設計主問題，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，還能引起學生探索課文內容的積極性，從而促使他們主動積極地去探求知識。

如，在教學《俗世奇人》時，我就從課題切入，設計了這樣的主問題：泥人張奇在哪里？這個問題貫穿全文，能夠主導、牽引整個課堂教學，為此，我由這個主問題出發(fā)，帶動學生對全篇課文的閱讀，抓住“奇”這個題眼，點撥學生理解文中描述“奇”的片段、句子，引領學生對人物形象的刻畫理解，然后分組討論，各組對自己圈畫的“奇”的描述進行辨析，各組相互評說，這樣由主問題牽引出的一系列課堂中的表達活動都有序地展開了，學生也由此理解了文本中“奇”的刻畫，輕松理解了課文標題“俗世奇人”的含義。

（2）拎起“結構”扣“脈絡”

任何一篇課文，不論長短，不管體裁，必然體現(xiàn)作者的思路。教學前，我們如果能仔細琢磨，反復推敲文章的結構，就容易發(fā)現(xiàn)課文的脈絡。以此來設計的主問題，就能摸清文本作者的思路，理清文章脈絡，學生閱讀時就能順藤摸瓜，有序地層層深入理解文本對象。

比如，課文《口技》，思路非常清晰，文章結構緊湊，利用文章開頭一句“京有善口技者”中的一個“善”字，引領整篇文章層層鋪開，巧妙地描述了口技者的精彩表演，又以一個“善”字，從三方面來體現(xiàn)口技者技藝的高超。教學時，我就扣住“善”這個“文眼”來設計主問題：“口技者善于口技都表現(xiàn)在哪里？”用這個主導問題來啟發(fā)學生對全文的閱讀理解，使學生領會文章按照事件的順序來安排的方式和文章的結構特征，體會作者的寫作思路。

（3）找準“文眼”品“妙點”

“文眼”指文章中最能體現(xiàn)作者的構思、情感、主旨的詞句，是文章牽一發(fā)而動全身之所在。

在開展課堂閱讀教學時，教師如果抓住文本的“文眼”，引領學生由“文眼”理解作者的寫作意圖、寫作構思，再以這些“文眼”詞句來設計主問題，課堂的提問就有序、有絡地層層展開，引導學生品讀文本的語言特色、感受作者的情感、感悟文本的思想性。

如，楊絳的散文《老王》的結尾里有這樣一句話：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！边@句話點明了文章中心，也是對全文內容的總結?？梢宰プ∵@句話中的關鍵詞“幸運的人”“不幸者”入手，設計“主問題”：在課文中，誰是不幸者？誰是幸運者？從文中找出相關人物的遭遇、相應的語言描寫來品讀、理解。通過這一組看似相互矛盾的關鍵詞，讓學生深入研讀文本，理解楊絳用她如水般純粹的善良溫暖了老王悲涼的心。同時卑微得像草根一樣的老王也以他質樸的善良幫助著他尊敬的人，一個窮困潦倒、身有惡疾的老王，卻讓我們感受到了人性中最光輝的一面。

（4）留意“邊幅”覓“難點”

在教學中，閱讀文文本時，不僅要求學生體驗、感悟和理解作者在作品中表達的情感和思想，還要留意文章的“邊幅”，突破“疑難”，對文章作深入的挖掘。

例如，《綠色蟈蟈》一文，是法國著名昆蟲學家法布爾的觀察日記。他細心觀察、探尋事物真相的蹤跡，表現(xiàn)了對昆蟲、對生命的熱愛和崇敬。但是，在授課時，學生理解作者的情感態(tài)度比較困難。怎么讓學生輕松理解文中所表達的情感呢？我設計了一個問題：作者為什么會給蟈蟈那么多的稱呼？圍繞這一問題，師生通過朗讀每個情景下蟈蟈的描寫，讀出了作者寫蟈蟈時或驚嘆、或親昵、或夸獎、或惋惜的語氣，感受法布爾對蟈蟈的細致觀察正是表現(xiàn)出那種深深的喜愛之情，濃濃的生命意識。

學生通過主問題的步步引領，教學中的難點就輕而易舉地突破了。

3.在主問題生成過程中巧妙追問

在課堂教學中，學生的思維根據(jù)教師的引領快速地運轉，由此而產生的問題教師根本無法預知，主問題在課堂得到的答案也會超出教師預設而出現(xiàn)差異，這就是我們通常所說的“課堂意外”，于是課堂的“意外”便產生了。

例如，筆者教學《老王》一課時，在主問題生成過程中注意進行追問：

有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上，或抱著冰傴著身子進我家來，不顯得那么高。也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

師：當你讀完這段文字時，你會產生什么聯(lián)想？

生：讓人想起恐怖片，想起死亡。

師：讀到這些殘忍的文字，你已經有什么預感？

生：暗示著老王的日子不多了。

師：老王在生命的最后時刻還惦記著別人，前來送雞蛋，禮輕情義重??！面對人世間最誠摯的情意，楊絳的感受是什么？

生：感覺到老王的可怕。

師：楊絳有何舉動？

生：付錢。

師：在老王心里，楊絳是什么人？

生：不是親人勝似親人。

師：在楊絳眼中，老王是什么人？

生：外人，收下雞蛋理所當然要付錢。

師：情能用錢買嗎？

生：不能。

師：作者多年后醒悟到這一點了嗎？

生：醒悟到了，情感付出的不對等，這正是多年后作者感到愧怍的原因。

師：說得很好。但是，課文的結尾作者這樣寫道：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！蔽闹袟罱{先生認為，她是一個幸運的人。那時的她真是幸運的嗎？

教師出示PPT：“文革”中作者夫婦被認為是“反動學術權威”，下放到干校勞動，楊絳在批斗中被強行剃成“陰陽頭”，恥辱嚙咬著楊先生的心，她做了一頂假發(fā)，不顧酷暑，熱汗淋漓地戴上?！拔母铩逼陂g，楊先生的主要任務是清掃廁所，嚴謹?shù)乃B水箱的拉鏈都仔細擦干凈。

師：同學們，楊絳先生承受的是什么樣的痛苦？老王承受的是什么樣的痛苦？

生：楊絳承受的是精神痛苦，而老王主要是物質痛苦。

師：如果說老王承受的是無知無識的物質痛苦，而楊先生家遭受的卻是精神煉獄。不幸的老王因為善良而充盈了他的人生，他是何其有幸！不幸的楊絳因為得到老王真心的理解、尊重和幫助，更因為終于坦言了自己靈魂深處的那些不太光彩的東西，從而使自己的靈魂得到一次洗滌和升華，這難道不是作者更大的“幸運”嗎？

在這樣層層剝開、步步深入的追文中，學生輕松地理解了文本內容所要揭示的思想內涵。

綜上所述，在閱讀教學中，教師要富于藝術性地、科學性地設計課堂提問的主問題，這個引領學生對文本內容進行深層理解的主問題，能夠激起學生的思維，激發(fā)學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀驅動力，以此提高學生的思考能力。因此，教師要根據(jù)不同類型的課文，設計各種課堂主問題，提高課堂提問的有效性，達到預期的最佳課堂教學效果。

參考文獻：

[1]余映潮.語文教學藝術50講.陜西師范大學出版社，2005-11.

[2]顧麗娟，陳平.在“對話”視域下的語文教學.語文教學通訊，2002（8）.