摘 ?要：問題是學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是語文課堂的主導(dǎo)，是課堂問題的設(shè)計(jì)者和組織者，學(xué)生往往處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。筆者將以近來年備受關(guān)注的自主提問課堂教學(xué)模式為切入主體，從學(xué)生自主提問引入高中語文課堂的現(xiàn)實(shí)意義、高中語文教師面臨的挑戰(zhàn)以及教師角色的新型構(gòu)建三個方面，對新課程改革下高中語文教師角色進(jìn)行探討，以期為語文教師傳統(tǒng)角色的轉(zhuǎn)換提供有益啟示。

關(guān)鍵詞：語文教師 ?學(xué)生 ?自主提問 ?課堂教學(xué) ?角色轉(zhuǎn)變

當(dāng)代發(fā)達(dá)國家教育改革的趨向之一，是改變傳統(tǒng)教育把教學(xué)對象作為消極被動型受信體的做法，激勵學(xué)校教師運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)導(dǎo)引學(xué)生成為積極相互的發(fā)信體[1]。這種教育改革趨勢對信息時代的人才培養(yǎng)提出了更高層次的要求。在我國，隨著課程改革的逐步推進(jìn)，新的課程理念對教學(xué)實(shí)踐提出了巨大挑戰(zhàn)，這促使教師在課程實(shí)施中作以積極回應(yīng)。這種回應(yīng)主要體現(xiàn)在人們逐漸意識到傳統(tǒng)的“獨(dú)白式教學(xué)”和預(yù)設(shè)性“對話式教學(xué)”不同程度上阻礙著學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，窒息著學(xué)生的創(chuàng)新精神，只有逐步突破和轉(zhuǎn)變教學(xué)角色和行為，不再拘囿于“內(nèi)向的”“后退的”“保守的”的傳統(tǒng)教育[2]，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動提問、自主學(xué)習(xí)，才是“授之以漁”的根本之道。

一、學(xué)生自主提問引入語文課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義

學(xué)生自主提問是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，由于受個體已知經(jīng)驗(yàn)的干擾，對新的知識所產(chǎn)生的疑問或困惑，力求追尋答案而自發(fā)產(chǎn)生的行為，是自主學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，“愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神”，鼓勵學(xué)生“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題”。學(xué)生自主提問課堂教學(xué)無疑彰顯其明顯的優(yōu)勢。

（一）高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式呼喚新的教師角色

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”[3]傳統(tǒng)上既定的講課特點(diǎn)是由教師提出問題，讓學(xué)生解答，但這種提問常常以獲得答案為滿足，而不是引起疑問。教師把科學(xué)知識、道德觀念作為產(chǎn)品、作為結(jié)論、作為工具來傳遞，學(xué)生被動接受，最后往往長于求同，弱于求異;墨守陳規(guī)，缺乏創(chuàng)新。而學(xué)生自主提問這樣一種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從布魯納的觀點(diǎn)來看，具有“自我獎賞”功能，它容易引起學(xué)生“發(fā)現(xiàn)的興奮感”，學(xué)生可以“將發(fā)現(xiàn)作為獎賞而自行的行為”。

同時，問題的提出除了需要周密的思考之外，更離不開準(zhǔn)確的語言表達(dá)。在語言表達(dá)能力日益凸顯的今天，敢于提問的學(xué)生不僅有利于其在班級中的良性發(fā)展，而且有利于學(xué)生盡快適應(yīng)社會。因此，在新課程理念支持下的學(xué)生自主提問語文教學(xué)，需要將提問的權(quán)利還給學(xué)生。

（二）教師專業(yè)發(fā)展呼喚新的教師角色

在知識經(jīng)濟(jì)的時代，通訊和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為知識和信息的流通提供了寬廣的平臺，知識的生產(chǎn)、更新、轉(zhuǎn)化正以前所未有的速度推進(jìn)。人們獲得知識的渠道不再局限于教師陳述性知識，這就要求當(dāng)代“教師的職責(zé)要越來越少的傳遞知識，而越來越多的激勵學(xué)生學(xué)會思考;除了他的正式職能以外，教師將越來越成為一個顧問，以為交換意見的參加者，以為幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人”[4]。在新型的語文課堂教學(xué)中，教師自身的專業(yè)發(fā)展是學(xué)生提問意識、提問能力實(shí)現(xiàn)有效增長的保障，是適應(yīng)時代發(fā)展的必然要求?！皼]有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放;沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！盵5]

（三）高中語文課程改革呼喚新的教師角色

課程改革“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，研究性課程與研究性學(xué)習(xí)成為其中很重要的一個部分。而二者的核心便是課堂內(nèi)容的問題化。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！眴栴}是思維的向?qū)В瑔杽t思，思則得，得則行，行則成。學(xué)生自主提問教學(xué)研究將有助于研究性課程與研究性學(xué)習(xí)的探索，為新基礎(chǔ)教育課程改革理論的發(fā)展和完善做出一定的貢獻(xiàn)。

二、學(xué)生自主提問課堂教學(xué)模式對語文教師的挑戰(zhàn)

學(xué)生自主提問行為模式的引入，意味著教師不再扮演控制者、權(quán)威者和傳授者的角色，而是需要盡快完成新時期教師角色的重塑：把提出問題作為學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)的突破口，創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，營造良好的課堂氛圍，形成合力的互動結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)挖掘并提供更多的資源，直面學(xué)生創(chuàng)造性的想象和挑戰(zhàn)性的問題。

（一）外部壓力

一方面，高中階段的學(xué)生為迎接高考這一改變?nèi)松\(yùn)的節(jié)點(diǎn)，普遍將學(xué)習(xí)重心轉(zhuǎn)移到了數(shù)學(xué)、英語、文綜和理綜上，學(xué)習(xí)語文的興趣低下，同時，在“高考”這一風(fēng)向標(biāo)的指引下，考什么便教什么，考什么便學(xué)什么，學(xué)生實(shí)際達(dá)到的知識廣度和深度有限，原有的知識儲備薄弱加之認(rèn)知程度不夠，導(dǎo)致外延甚廣的語文課堂缺乏提問的土壤。此外，長時期“教師中心”“書本中心”“課堂中心”的傳統(tǒng)教育，造成學(xué)生思維中的權(quán)威定勢、為書本定勢和從眾定勢，教育本身的僵化壓抑了學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性，提問意識欠缺、被動依賴性強(qiáng)消磨課堂提問的動力。最后，學(xué)生個體人格特征的差異也一定程度上影響語文課堂教學(xué)自主提問策略的實(shí)施。這類學(xué)生內(nèi)向且不自信，擔(dān)心問了“蠢”的問題會暴露自己的無知，即使對事物有好奇心，也因?yàn)槟懬佣瑹o聞。久而久之，他們在語文課堂上完全失去自己的聲音。

另一方面，在社會階層向上流通的道路上，“應(yīng)試教育”在“素質(zhì)教育”這個美好的教育概念前仍是躋身前列?！耙蕴岣呷褡逅刭|(zhì)為宗旨的教育，以面向全體學(xué)生、全方面生動活潑的發(fā)展為基本特征的教育”，在家長的無限期望和社會的過度擠壓中瑟瑟發(fā)抖。在這樣應(yīng)試教育登峰造極的形勢下，成績被當(dāng)作學(xué)生和家長的“命根”的同時，也逐步成為教師期末考評、工資績效和顏面聲譽(yù)的“命根”。endprint

（二）內(nèi)部缺失

學(xué)生自主提問課堂教學(xué)要求教師要教學(xué)生學(xué)習(xí)提問，引導(dǎo)學(xué)生做到敢問、樂問、會問、善問，其重點(diǎn)在于知識之間的內(nèi)在聯(lián)系、知識背后隱藏的暗示以及創(chuàng)新。面對具有更多不確定因素的語文課堂教學(xué)，教師必然不能再沉浸于“園丁”“蠟燭”“一桶水”“人類靈魂的工程師”等眾多神圣化的角色定位中固步自封，仍舊把提問權(quán)交給學(xué)生視為教學(xué)目標(biāo)的消解和教師權(quán)威的讓位，而應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和提問能力為宗旨，“以身作則”，做出榜樣。通過轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，豐富自身理論素養(yǎng)以及提升課堂教學(xué)行為的研究能力，強(qiáng)化自身在“學(xué)生自主提問”課堂教學(xué)中的專業(yè)素養(yǎng)，回應(yīng)新課程下對教師角色的新期待，實(shí)現(xiàn)角色的適應(yīng)和發(fā)展。

總之，在已有語文課程中，教師是知識的傳授者，是學(xué)生的管理者，是課程的執(zhí)行者。在新課程里，從學(xué)生的惰性、家長的重托、社會的期待，再到教學(xué)觀念、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)技能課程開發(fā)，教師的角色轉(zhuǎn)型為一個動態(tài)的過程，既是對教師角色發(fā)展取向和目標(biāo)進(jìn)行指導(dǎo)的過程，也是教師角色不斷整合、完善的過程，更是教師在教育活動中通過與學(xué)生以及同時交往不斷理解、體驗(yàn)、感悟、創(chuàng)新的過程。

三、語文教師角色新型構(gòu)建的途徑

1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會做的《學(xué)會生存》的報(bào)告中指出：“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神，也有壓抑創(chuàng)新精神的力量”[6]?？梢?，教育方式對教育成效有著至關(guān)重要的作用：好的教育方式可促進(jìn)人的發(fā)展，不好的教育則會阻礙人的發(fā)展。

在倡導(dǎo)學(xué)生自主提問的高中語文課堂教學(xué)中，筆者認(rèn)為教師應(yīng)從以下幾個方面促進(jìn)有效教學(xué)：

（一）計(jì)劃階段——“問題的準(zhǔn)備階段”

這一階段主要包括豐富學(xué)生元認(rèn)知知識和培養(yǎng)學(xué)生問題意識。

首先，元認(rèn)知知識包括策略性知識（即對于知識、思考和問題解決的一般性的策略知識）、對于認(rèn)知任務(wù)的知識（即各種不同認(rèn)知任務(wù)的知識以及何時和為什么要運(yùn)用策略的知識）、自我的知識（即對于自我與認(rèn)知和動機(jī)有關(guān)的知識）。在語文課的研究上，我們往往在高呼改變“教法”和“學(xué)法”之時，忽略了給予學(xué)生專門的語文學(xué)習(xí)方法課，特別是對待處于高中階段的學(xué)生，在弄懂“是什么”的同時，更應(yīng)該讓他們清楚“為什么”和“怎么辦”。這就需要教師考察和總結(jié)學(xué)生在學(xué)習(xí)方法上存在的問題，并經(jīng)過加工整理再上升到一定的理論高度，逐步落成語文學(xué)習(xí)方法課內(nèi)容的雛形，并與各科任課老師、家長形成合力，于實(shí)踐中改革語文課堂教學(xué)。

其次，古羅馬教育家普魯塔克說：“兒童的心靈不是一個需要填滿的管子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種?！盵7]學(xué)生的問題意識便是這需要老師來點(diǎn)燃的火種。在這一階段，教師可以提供適當(dāng)?shù)氖痉缎孕袨椤Ｍㄟ^提供樣本問題，運(yùn)用校正性反饋，以及對學(xué)生某些好的問題給予特別的關(guān)注等策略來引導(dǎo)學(xué)生提問，最終達(dá)到“教是為了不教”的境界。

（二）實(shí)施階段——“做的階段”

1.讓課堂“有人”——建立平等的師生關(guān)系

教師和學(xué)生應(yīng)在平等交融中對話，與學(xué)生真誠相待，共同營造一個溫暖的“家”。語文課堂中要讓學(xué)生敢問，就需要讓學(xué)生感受到“心理的安全”和“心理的自由”。這是問題意識產(chǎn)生的適宜氣候和土壤，否則學(xué)生就不會多想，更不敢多問。因此，教師要尊重學(xué)生，要用鼓勵、賞識的態(tài)度去看待學(xué)生提出的每個問題，給予學(xué)生足夠的心理安全感。即使學(xué)生提出的問題不著邊際、不切主題，教師也應(yīng)加以積極引導(dǎo)。世界上沒有愚蠢的問題，只有愚蠢的答案。教學(xué)中要充分發(fā)揚(yáng)民主，善于讓學(xué)生自由表達(dá)、自由參與，使學(xué)生感受到心理的自由。假若置身于一種嚴(yán)肅、緊張的氛圍中，學(xué)生就不會多想，也不愿多想。因?yàn)楹ε绿岢鰡栴}會被老師責(zé)怪，會被同學(xué)笑話，因此，即使有了想法也不愿提出。只有在民主、和諧的氛圍中，學(xué)生才會感到無拘無束，才能敢想、敢說、敢問。

2.讓課堂“有氧”——激發(fā)學(xué)生主動性

一是創(chuàng)設(shè)情境，初步參與。教師用設(shè)置情景的方法使學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的求知興趣，學(xué)生由感興趣開始引起內(nèi)在興奮，教師由情境引出學(xué)習(xí)課題，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供參與機(jī)會，示范或指導(dǎo)參與方法。學(xué)生由內(nèi)在興奮轉(zhuǎn)化為外在興奮，將參與欲望外化為參與教學(xué)活動的行為。二是引導(dǎo)提問，獨(dú)立參與。教師精心安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，對教材進(jìn)行二次研發(fā)，提供充分的參與時間，并加以適當(dāng)引導(dǎo)，使全體學(xué)生以高漲的情緒參與到異步、高效的課堂學(xué)習(xí)中。三是組織交往，合作參與。教師組織、指導(dǎo)、調(diào)控小組交往，學(xué)生以合作方式與小組學(xué)習(xí)活動。讓學(xué)生在課堂上發(fā)表、交流、暢所欲言、互相啟發(fā)，加深對知識的理解，獲得新的發(fā)現(xiàn)，興奮再次外化。

3.讓課堂“有水”——改變課堂教學(xué)模式

傳統(tǒng)的語文課堂缺少水分，統(tǒng)一的時間、統(tǒng)一的教學(xué)，“大一統(tǒng)”的課堂內(nèi)缺乏一種動態(tài)的、天然流動的激情和靈性。在引入學(xué)生自主提問的語文課堂教學(xué)中，教師要改進(jìn)教法，依據(jù)學(xué)生的個性特征和學(xué)習(xí)特征指導(dǎo)學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)生自主能力，達(dá)到“教育是一種教來使人感到愉快的藝術(shù)，它不會使教員感到煩憂，或使學(xué)生發(fā)生厭惡的心情，它能使教員與學(xué)生全都得到最大的快樂”的境界。

4.讓課堂有“陽光”——發(fā)揮理解寬容的力量

語文教材中大量的文學(xué)作品，其語言特點(diǎn)是藝術(shù)化的，是超越了語言本身，代表了語言的表現(xiàn)功能，所以對文學(xué)語言的把握就應(yīng)以情感、想象和美感編織成的審美領(lǐng)域?yàn)橹?。它們是人們對意義的追尋、體驗(yàn)、理解和表達(dá)的產(chǎn)物，所以，只有對文本充分理解，教學(xué)才是有效的，才能發(fā)生審美體驗(yàn)，課堂才能成為師生向往的地方。值得注意的是，課堂中理解的發(fā)生應(yīng)是雙向的，即產(chǎn)生共識和視點(diǎn)的融合。它既是教師理解后引領(lǐng)學(xué)生理解的過程也是課堂中師生、生生間互相點(diǎn)撥和啟發(fā)的過程。陽光課堂是倡導(dǎo)人本的理念，把課堂真正還給教師和學(xué)生，不僅關(guān)注教師自身的語文素養(yǎng)，而且關(guān)注他們對課堂的認(rèn)識和享受教學(xué)過程。

（三）評估階段——“反思階段”

反思是學(xué)習(xí)的一個重要環(huán)節(jié)。endprint

就學(xué)生而言，學(xué)生解題的興奮點(diǎn)往往止于得到答案的一刻，對解題后的反思卻掉以輕心，而問題解答后的反思恰恰是有效解題的保證。語文教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題解答后的反思，使解題思路得到及時的提煉和概括，這包括反思問題的特征、問題的歸類、求解思路和操作過程，并能從解決一個問題到解答一類問題，達(dá)到舉一反三的效果。

就教師而言，反思包括個人和群體兩個層面。在個人反思層面，教師要從整體上思考課程情境，充分利用記日記、寫傳記、檔案分析等方式，將理論與平時教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交換、修正與反省，以獲得理論與實(shí)踐的高層整合;將自己的教學(xué)行為加以反思、研究和改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生自主提問課堂教學(xué)處理方式經(jīng)驗(yàn)化，使“勞動給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)”[8]。在群體反思層面，由教師之間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，與外部建立更多的聯(lián)系，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，滿足學(xué)生自主提問課堂教學(xué)對充分打開視野，不斷推廣、探討和研究其有效性的新途徑和新方法的訴求。只有在合作的環(huán)境里，激發(fā)更多的靈感，聽取不同觀點(diǎn)，使“獨(dú)奏”變?yōu)椤肮沧唷?，才能最大限度地發(fā)揮出學(xué)生自主提問這一行為的最大效能。

注釋：

[1]陳向明著：《當(dāng)今世界教育改革三大趨勢》，外國中小學(xué)教育，2003年，第8期。

[2][4][6]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯：《學(xué)會生存—教育世界的今天和明天》，職工教育出版社，1989年版。

[3]蔡汀，王義高，祖晶主編：《蘇霍姆林斯基選集 5卷本 第3卷》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版。

[5]葉瀾：《重建課堂教學(xué)價值觀》，教育研究，2002年，第5期。

[7]張斌賢，禇宏啟：《西方教育思想史》，成都：四川教育出版社，1998年版，第139頁。

[8]新課程實(shí)施過程中培訓(xùn)問題研究課題組編寫：《新課程與教師角色轉(zhuǎn)變》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版。

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[3][美]沃爾什，薩特斯.優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法：讓每個學(xué)生都參與其中[M].北京市：中國輕工業(yè)出版社，2009.

[4]教育部基礎(chǔ)教存司組織編寫.走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話[M].北京師范大學(xué)出版社，2002：135.

[5]繆水娟.高中新課：教師角色轉(zhuǎn)變細(xì)節(jié)[M].重慶：西南師范人學(xué)出版社，2009.

[6]中繼亮.新世紀(jì)教師角色重塑——教師發(fā)展之本[M].北京師范大學(xué)出版社，2006.

[7]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010.

（何雨虹 ?四川南充 ?西華師范大學(xué)文學(xué)院課程與教學(xué)論 ?637000）endprint