鞠宇燕

[摘 要]聯(lián)系生活實際展開教學，是廣大數(shù)學教師最常用的策略之一，但教師要注意以下兩點：一是教師的教學言行應避免錯誤引導；二是創(chuàng)設生活情境應避免負遷移的影響。

[關鍵詞]生活實際 數(shù)學教學 生活化

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）11-043

讓學生在生活中學習數(shù)學是廣大數(shù)學教師最常用的一種教學方法，但我在一次聽“比的基本性質(zhì)”一課教學中，卻遭遇一次數(shù)學教學生活化的尷尬。

教學片斷：

師：小明有5元錢，小紅有2元錢，他們錢數(shù)的比是多少？

生1：5元∶2元。

師：如果小明有50角錢，小紅有20角錢，那他們錢數(shù)的比是多少？

生2：50角∶20角。

師：那5元∶2元與50角∶20角相等嗎？

生3：因為5元=50角、2元=20角，所以5元∶2元=50角∶20角。

師：那5米∶2米=50分米∶20分米嗎？

生4：因為5米=50分米、2米=20分米，所以5米∶2米=50分米∶20分米。

師（擦去等式中的單位，指著5∶2=50∶20）：你們看看，這樣表示可以嗎？

生（齊）：不可以。

課后分析：

從上述教學來看，沒有什么失誤，為什么學生到最后卻不說5∶2=50∶20呢？我百思不得其解。為了查找到真正的原因，我在課后找到一部分學生，讓他們說一說為什么那么肯定地認為5∶2≠50∶20。

生1：因為5元∶2元≠50分米∶20分米，所以5∶2≠50∶20。

生2：因為5∶2=50∶20中的每個數(shù)字后面都可以隨便帶一個單位，當單位不統(tǒng)一時，它們之間就不能畫上等號。

生3：對，在數(shù)字后面的單位不能確定的情況下，它們是不能用等號來連接的。

我：如果讓你們一開始就來比較5∶2與50∶20，你們認為它們之間可以用等號連接嗎？

生5：因為它們的比值都是2.5，所以5∶2=50∶20。

生6：我一看就知道它們相等。因為比是由除法與分數(shù)演變來的，除法與分數(shù)都有一個基本性質(zhì)，所以比也應該具備這一性質(zhì)，即“前項與后項同時乘以或者除以相同的數(shù)（0除外），比值不變”。

……

思考：

上述教學中，學生根據(jù)教師創(chuàng)設的生活情境，迅速調(diào)動自己的數(shù)學前經(jīng)驗，很容易地得出5元∶2元=50角∶20角、5米∶2米=50分米∶20分米。這里，每個數(shù)字已有它具體的指向，學生的思維就會被限制在這個指向中，不能跨出這個圈子來思考問題。所以，當教師把數(shù)字后面的單位去掉之后，學生還是把這些數(shù)字的意義局限在米、分米、元等單位名稱中，導致出現(xiàn)錯誤的認知，這就是生活情境的負遷移在起的作用。那么，如何才能防止并避免這一情況的發(fā)生呢？我認為應做到以下兩點。

1.教師的教學言行應避免錯誤引導

學生的數(shù)學思維可能發(fā)展到什么程度，關鍵在于教師的言行引導。如上述教學中，教師問“你們看看，這樣表示可以嗎”，由于教師自身的指向不明確，就會把學生的思維引入歧途，讓學生認為老師說的是指人民幣單位與長度單位之間的比較，所以才會說不可以這樣表示。由此可見，教師的語言引導非常重要，如果不規(guī)范、指向不明，就很容易讓學生出現(xiàn)思維錯誤。所以，教師的教學言行要能夠給學生的學習一個明確的引導，讓學生知道如何來思考問題。

2.創(chuàng)設生活情境應避免負遷移的影響

對于學生熟悉的、容易掌握的知識點，教師完全可以把問題直接拋給學生，讓學生自己思考、交流，而不需要多此一舉地創(chuàng)設生活情境。如上述教學中，學生根本不需要通過生活情境就可以解決問題，結果就是因為教師創(chuàng)設了生活情境，把學生的思維引入誤區(qū)，導致學生出現(xiàn)錯誤的答案。而如果教師像課后我與學生交流時那樣，直接把問題拋給學生，讓學生運用已學過的知識來思考、討論這一問題，學生就可以調(diào)動數(shù)學經(jīng)驗來解決問題。這樣不僅可以充分發(fā)揮學生的主體作用，還可以避免情境對學生學習的負遷移影響。

總之，數(shù)學教學中，教師應根據(jù)具體的教學內(nèi)容，選擇合適的教學方法，使學生得到真正的發(fā)展。

（責編 杜 華）