【摘要】語文的課堂教學，需將語感和語理進行緊密的結(jié)合，才能彰顯語文這門學科獨特的作用和魅力。在今日的語文教學中，出現(xiàn)了兩種教學極端，本文就存在的極端尋求語感和語理的結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】語感;語理;教學結(jié)合

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

今日出現(xiàn)的兩種極端：一種是只注重語感教學，強調(diào)語感，將在語感的指導下而產(chǎn)生出的教師及學生的行為作為整個語文課堂教學的主要內(nèi)容，忽視了語理對教學的作用;一種則是在語文教學中過分關(guān)注語理的作用，沒有將語感和語理進行良好的聯(lián)系，在課堂中以大部分的向?qū)W生講解語文術(shù)語為主要內(nèi)容，使語文教學顯得單調(diào)乏味。這兩種教學方式都有其自身的優(yōu)勢，但若不緊密結(jié)合，只是選取其中一種，就會使教學存在不可忽視的弊端。

讓學生通過反復的閱讀、朗讀及想象而對課文形成一定認識的語感教學，在語文的課堂教學中非常重要。因為這種教學方式不僅可以讓學生在直接與文本對話的同時，較為良好地感受文章的文采和意境，從而體悟作者隱藏在文字背后的情感，并對文章形成帶有自己特色的認識和理解;而且適用于讀好文章的語感教學也可以使學生積累下好的語言習慣。但若一味地只在課堂教學中應用語感教學進行授課，久而久之，學生雖然加強了自身的語感，能分清文章的好壞，卻不清楚文章之所以好的原因，即不知道好文章的話為什么要那樣說，更不懂得在自己進行創(chuàng)作時如何寫出好的文章。并且由于語感屬于學生自身的感知，在教學中要尊重學生的個性理解、個性回答，這就使得課堂空間過大，一兩課時過后，學生往往還是摸不到門路，既理解不了其他學生的認識，又對自己形成的認識說不出合理的解釋。這就忽視了語文學科工具性的特性。

語理教學，即文法教學，指在語文教學中主要講解課文文法知識，這涉及對課文中關(guān)鍵字詞的解讀、修辭方法和寫作手法的介紹和學習等。在語文教學中，對課文中涉及的語理內(nèi)容進行講解，不僅可以使學生加強對課文語言的理性認識，從字詞等的解讀中更為深入地感受文章的文采，體悟文章背后的情感，領(lǐng)會文章的意境，而且文法知識的學習，對學生今后不論是在書面還是在口頭，形成準確、明白和生動的表達都有很大的益處。但若在語文課堂教學中僅以語理教學為主，不對語感教學做涉及，將大量的（有些不必要的）文法知識灌輸式的教予學生，學生必然會認為語文學科枯燥難學，從而產(chǎn)生厭煩的情趣，并且這種教學方式也忽視了語文教學的人文性所在。

由此可見，在語文課堂教學中，語感教學脫離不開語理教學，而語理教學與語感教學也應緊密相連，對語文學科的授講就應該是對語感和語理的結(jié)合，而且這種結(jié)合要根據(jù)課文的不同有所偏重。

《荊軻刺秦王》是一篇古代記敘散文，對于這篇文章的講解語理所占的比重應大于語感，同時教師也應該對文法的講解中滲透語感，讓學生去體悟課文，從而深入地領(lǐng)會課文。那么這里所說的語理就不再單純僅指在講解古文時的對課文中陌生字詞及句式句法的解讀和分析，老師在講解課文時還要啟發(fā)學生對其中敘事藝術(shù)進行欣賞并在自己進行創(chuàng)作時形成借鑒。在經(jīng)過反復的以誦讀和想象為主要方式的語感教學后，學生似乎把握了文章的整體，對文章也有所感悟，但實際卻并不深入。因為漢字本身所帶有的語音是不能代替漢字在文中所表達出的語義的，哪怕學生朗讀的再流利，背誦的再熟練，學生也難以感受那些文字的編排本身就具有的力量。課文中有這樣的一句可以作為這篇文章語理教學的例子。在刺殺行動失敗后，“軻自知事不就，倚柱而笑，箕踞以罵曰……”這句中，作者形容荊軻的坐姿用了“箕踞”二字，說明荊軻在面對高大，曾經(jīng)君臨城下如此威嚴的秦王，不但沒有膽怯并用自己的實際行動去挑戰(zhàn)這份權(quán)威，即便在行動失敗后也沒有表現(xiàn)出半分的退縮，他用自己的箕踞而坐，向世人展示了自己的英雄氣概。這樣對課文中的關(guān)鍵字詞的講解和分析，不僅加深了學生對人物形象的認識和課文情景的體會，使人物形象進一步飽滿起來，同時也能使學生在今后的創(chuàng)作中得以借鑒。否則若只通過語感對文章產(chǎn)生理解而缺乏理性的分析和認識，學生必然會對文章優(yōu)美的文采、豐富的思想情感以及深邃的意境領(lǐng)會不深。這樣的課文又如：《記念劉和珍君》《奧斯維辛沒有什么新聞》《荷塘月色》等。

如我們講徐志摩的《再別康橋》，總覺得徐志摩的詩作技巧性很高，地位和價值不容忽視，思想內(nèi)容也較為豐富。應深入地發(fā)掘并努力地講解詩歌中突顯出的“三美”——建筑美、繪畫美和音樂美等技巧，才能真正地把徐志摩的這種情感和這首詩的價值交代給學生，因此在講解過程中，教師盡最大的努力去發(fā)揮，去侃侃而談，不顧及學生在聽過這樣的講解后到底有沒有收獲，結(jié)果便是學生在一頭霧水下越來越看不懂這首詩，只能在老師的要求下硬著頭皮背出來。但如果我們只是簡單地介紹詩歌的特點和思想內(nèi)涵，并根據(jù)學生對該詩的疑惑進行解答后，便在反復示讀、朗讀的過程中指導學生有感情地去閱讀，讓學生閉眼去感受康橋下的柔波，那夕陽下的金柳，那不斷招搖的水草，讓學生在誦讀中置身于康橋下的那一葉扁舟中，感受那滿船的不舍和留戀以及外界和作者內(nèi)心的那份寂靜和沉默，從而進一步感受作者徐志摩的那種不論是對母校還是對心愛之人的依依惜別之情。那么，這樣授課的效果可能要比單純空洞的講解要好很多。讀和想象這兩種方式是最能讓學生體悟詩歌語言的感染力的，這也是任何的講解都無法取代的。因此面對這樣的課文，語感教學的分量就應大于語理教學，對理的講解也是更好地為學生對課文進行感知。這樣的課文又如《沁園春·雪》等。

語感和語理在語文教學中是不能被強行分開的，只有在實際的教學中將兩者進行良好的結(jié)合，語文這門學科才能真正地體現(xiàn)自己的特征并發(fā)揮出獨特的作用和魅力。

作者簡介：趙穩(wěn)紅，女， 1992年生，天津人，研究生學歷，主要研究方向：學科教學 語文。

（編輯：馬夢杰）