周家銀

摘 要：科學(xué)知識(shí)的增長永遠(yuǎn)始于問題，終于問題。生物新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能夠通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出相關(guān)的問題。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；問題意識(shí)；質(zhì)疑

我國古代“學(xué)起于思，思源于疑”的提法深刻地揭示了疑、思、學(xué)三者的關(guān)系。著名教育家陶行知“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。禽獸不如人，過在不會(huì)問。智者問得巧，愚者問得笨”之說充分說明了教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的重要性。

生物新課程標(biāo)準(zhǔn)要求“更重視發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力的過程?！辈⒁髮W(xué)生能“通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題”。而無論是培養(yǎng)創(chuàng)新精神還是發(fā)展科學(xué)探究能力都應(yīng)始于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。為此，就如何在生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力談幾點(diǎn)看法。

一、學(xué)生提不出問題的原因

課堂上只“答”不“問”的原因：

（1）不想提問───學(xué)生的問題意識(shí)淡薄。學(xué)生已適應(yīng)長期的被動(dòng)接受或師生問答式教學(xué)模式，沒想到或認(rèn)為沒必要由自己提出問題。

（2）不敢提問───學(xué)生存在心理顧忌。一種是存在自卑緊張心理，他（她）們往往認(rèn)為“問”的內(nèi)容就是教師講授的、其他同學(xué)已懂而自己未懂的內(nèi)容，因而怕被同學(xué)或老師看不起。另一種是怕被老師認(rèn)為干擾課堂教學(xué)或怕同學(xué)認(rèn)為“逞能”。

（3）不能提問───學(xué)生雖想提問但提問不了。也包括兩種情況，一種是因?qū)W生基礎(chǔ)差或缺乏思維能力及質(zhì)疑方法而提不出問題，或提不出有質(zhì)量的問題；另一種是因?yàn)榻處煵唤o學(xué)生提問的機(jī)會(huì)或只讓優(yōu)等生包辦而使其他學(xué)生無法提問。

二、怎樣使學(xué)生有問題可提

1.明確質(zhì)疑的意義——使學(xué)生愿問

只有讓學(xué)生明白，提出問題是探究活動(dòng)的起點(diǎn)，是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的前提，是新思想誕生的曙光，是創(chuàng)新精神的萌芽，感受到質(zhì)疑的意義和價(jià)值，他（她）們才會(huì)愿意質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑?？梢粤信e經(jīng)典科研事例加以說明，如，牛頓因質(zhì)疑“蘋果為何總是豎直下落？”而發(fā)現(xiàn)萬有引力定律；達(dá)爾文、拜爾、溫特等科學(xué)家正是在“植物向旋光性產(chǎn)生的原因究竟是什么？”的問題的驅(qū)使下，才前赴后繼地進(jìn)行一系列科學(xué)研究，從而發(fā)現(xiàn)了生長素。

2.培養(yǎng)質(zhì)疑的能力——使學(xué)生能問

這是使學(xué)生能夠提出問題的重要前提，需要教師長期的、有針對(duì)性地進(jìn)行訓(xùn)練。

（1）拋磚引玉——通過教師提問培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)

教師在各種教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)巧妙地設(shè)計(jì)問題，有效地提出問題，這些都是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的“樣本”。但是教師必須有意識(shí)地加以引導(dǎo)，才能取得較好的“拋磚引玉”的效果。在教師提出某個(gè)問題后，可以問學(xué)生“這個(gè)問題如果老師沒有提出來，你們能否提出來？”“針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，你們還有哪些疑問？”等。

（2）授之以“漁”——幫助學(xué)生總結(jié)質(zhì)疑的思維方法

首先要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，所以應(yīng)始終以一個(gè)“研究者”或?qū)嶒?yàn)“實(shí)施者”的身份和思維狀態(tài)進(jìn)行生物學(xué)習(xí)，這樣才易于產(chǎn)生問題意識(shí)，進(jìn)而提出問題。

另外，針對(duì)不同情況，引導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生從不同思維角度提出問題。例如，對(duì)于高中生物《必修》②第一章第2節(jié)“減數(shù)分裂和受精作用”的學(xué)習(xí)，可引導(dǎo)學(xué)生從以下多方面提問：

a.描述型問題——描述某生物學(xué)事實(shí)。通?？捎谩笆鞘裁础薄霸趺礃印钡冗M(jìn)行發(fā)問。如，“人的體細(xì)胞和配子分別有幾條染色體？”

b.比較型問題——比較不同或相近的生物現(xiàn)象。常用“有什么異同”進(jìn)行發(fā)問。如，“人配子的染色體與體細(xì)胞的染色體有什么區(qū)別？”“精子與卵細(xì)胞染色體有什么異同？”再如“減數(shù)分裂與有絲分裂有什么異同？”等。

c.分析型問題——對(duì)形成某生物學(xué)事實(shí)的因果關(guān)系進(jìn)行分析。常用“為什么”進(jìn)行發(fā)問。如，“人體細(xì)胞形成配子時(shí)為什么要減數(shù)分裂？”再如，“單側(cè)光照射為何導(dǎo)致植物向光彎曲生長？”

d.過程型問題——對(duì)某生理過程產(chǎn)生疑問?？捎谩霸趺葱纬伞薄叭绾芜M(jìn)行”等發(fā)問。如，“人的體細(xì)胞是如何形成配子的？”又如，對(duì)于細(xì)胞呼吸過程，可發(fā)問“真核細(xì)胞是怎樣把葡萄糖內(nèi)貯存的化學(xué)能釋放出來的？”

e.事件型問題——對(duì)某生物學(xué)事件發(fā)生的時(shí)間、場所（部位）、對(duì)象等所發(fā)出的疑問。常用“發(fā)生在什么時(shí)期”“發(fā)生在什么部位”等發(fā)問。如“人減數(shù)分裂形成配子發(fā)生在個(gè)體發(fā)育的什么時(shí)期？”“人減數(shù)分裂形成配子發(fā)生在什么器官？”

f.綜合型問題——總結(jié)、概括出一類生物學(xué)現(xiàn)象的特點(diǎn)、規(guī)律等而產(chǎn)生的問題?？捎谩坝惺裁刺攸c(diǎn)”“有什么規(guī)律”等發(fā)問。如，“一般有性生殖的生物體在減數(shù)分裂形成配子的過程中，染色體和DNA數(shù)目的變化有何規(guī)律？”“減數(shù)分裂過程中，同源染色體和非同源染色體的行為有什么特點(diǎn)？”等。

g.遷移型問題——改變?cè)械臈l件后所產(chǎn)生的問題。通常可用“若把……換成……會(huì)怎么樣？”發(fā)問?！叭绻麚Q成植物（水稻）也能減數(shù)分裂形成配子嗎？”“如果某生物的每種同源染色體不是兩條而是三條，那么它在減數(shù)分裂時(shí)會(huì)出現(xiàn)什么

結(jié)果？”

h.否定型問題——從原生物學(xué)事實(shí)或條件的反面進(jìn)行推論而產(chǎn)生的問題?？捎谩叭魶]有……會(huì)怎么樣？”發(fā)問。如“若人形成配子時(shí)，染色體數(shù)目不減少，會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果？”“如人體細(xì)胞中沒有同源染色體（或如果同源染色體不聯(lián)會(huì)），能否準(zhǔn)確進(jìn)行減數(shù)分裂？”等。這類問題對(duì)于理解相應(yīng)的生物學(xué)意義十分有效。

對(duì)于上述產(chǎn)生問題的方法要經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和訓(xùn)練，直至隨意針對(duì)一個(gè)生物學(xué)現(xiàn)象，學(xué)生都能提出一系列問題為止。

3.營造質(zhì)疑的氛圍——使學(xué)生敢問

只有建立和諧、民主的師生關(guān)系，才能消除學(xué)生在課堂上的緊張感、壓抑感，才能為學(xué)生的懷疑、提問、發(fā)言營造一個(gè)寬松的氛圍，這樣學(xué)生才敢于提問、愿意提問。對(duì)于只能提出較簡單問題的同學(xué)，一定要保護(hù)他們的積極性。只要提出了問題，就說明他們已經(jīng)動(dòng)了一番腦筋，是其獨(dú)立思考的結(jié)果，就是值得肯定的。切不可傷了他們暫時(shí)可能還很脆弱的自信心。endprint