李麗華

【關鍵詞】農(nóng)村初中 教師反思 現(xiàn)狀

特點 解決方案

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）07A-

0010-03

反思是人類特有的心理品質(zhì)，也是教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。教師只有具備了一定的教育教學反思能力，掌握反思的方法，才能主動捕捉教育教學中出現(xiàn)的問題，并找到解決問題的辦法，從而改進教學行為，提升教學能力。

一、農(nóng)村初中教師群體反思現(xiàn)狀

1.教師自主反思意識淡薄，缺乏反思的主動性。從整體上看，雖然大部分農(nóng)村初中教師能夠意識到教育教學反思的重要性，但是反思愿望不強，原因在于有的教師是為了完成任務而被迫進行教育教學反思，有的教師把教師這一職業(yè)看做是謀生的手段，認為進行教育教學反思是一種負擔。

2.教師進行反思的內(nèi)容較為零散，缺乏系統(tǒng)性和全面性。從教師的教育教學反思實踐來看，教師反思的內(nèi)容僅僅局限于教學設計、教學手段、教學效果等，普遍存在反思內(nèi)容零散，對問題的認識不夠深刻，尤其是缺乏對教育理念和教學能力的反思。

3.教師反思的途徑單一，缺乏多樣性和有效性。從教師個體來看，教師撰寫教學反思是主要的反思途徑；從教師群體來看，評課是最主要的反思途徑。在農(nóng)村初中，教師普遍沒有意識到教育教學反思的重要性和必要性，而學校為了應付上級教育行政部門的檢查不得不對教師提出進行教育教學反思的要求，對此，有的教師把教育教學反思當做一種額外的工作負擔，有的教師為了應付學校的檢查才進行教育教學反思，導致教育教學反思行為流于形式。

4.教師的反思視角比較狹窄。從實踐來看，教師反思的角度集中在對教材內(nèi)容的分析、教學手段的運用、學生對知識的掌握程度等，對教學過程只是做簡單分析和回顧。

5.教師反思的能力比較低，缺乏批判理論性知識的指導。教師的教學反思集中在對課堂教學過程的描述，對自身在教育教學過程中出現(xiàn)的亮點進行記錄，對教學準備、課堂教學過程、師生互動等情況進行描述和分析，反思的內(nèi)容僅限于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，極少對提出的問題進行深入探究，原因在于教師缺乏問題研究的意識及相關的理論指導。

二、農(nóng)村初中教師群體反思存在問題的原因

（一）受教師自身因素的影響

1.教師自我發(fā)展意識不強。教師自我發(fā)展意識直接影響著教師的職業(yè)發(fā)展，有的教師不注重學習和更新教育理論，有的教師沒有自己的職業(yè)規(guī)劃，并且只滿足于完成教學任務，不會主動反思自己的教育教學行為，甚至對教育教學工作產(chǎn)生倦怠感。

2.教師的反思傾向不強。受傳統(tǒng)思想觀念的影響，“以教師為中心”的觀念仍然根深蒂固，有的教師習慣于掌控課堂，重“教師的教”而忽略了“學生的學”，沒有形成良好的反思習慣，缺乏反思意識。

3.教師的反思能力不足。反思能力對于教師素質(zhì)的提高至關重要，但是有的教師對此并不認同，認為反思能力強弱無關緊要，習慣于憑借已有的教育教學經(jīng)驗開展工作，不愿意與同行進行交流和溝通，導致教育教學反思能力不強。

4.教師的反思方法不對。新課程對教師提出了更高的要求，如學科的綜合性決定了教學內(nèi)容的不確定性，師生合作研究決定了教學過程與教學方法的不確定性，教學的多樣性決定了教師必須是一個設計者、決策者、施行者和創(chuàng)造者，如果教師沒有掌握一定的反思知識和反思方法，會直接影響到教育教學能力的提升。

（二）受到外部因素的影響

1.學校沒有形成合作反思的氛圍。農(nóng)村初中教師之間的競爭比較明顯，每一位教師在日常的教育教學中基本上是學校的“單干戶”，教師之間缺少真正的交流，教師反思的形態(tài)表現(xiàn)為個體的自我獨立反思。

2.學校的教育科研管理流于形式。在農(nóng)村初中，學科組是唯一的教研組織形式，各教研組沒有制定出可操作的教育科研章程制度。學校對教學常規(guī)工作，如備課、聽課、課后反思、作業(yè)反饋等不夠重視，而教師則將教研活動看做是一項工作任務，沒有做到集思廣益解決教育教學問題。此外，教師接受培訓和參加校外交流的機會比較少，反思的積極性不高。

3.缺乏必要的考核與評價制度。農(nóng)村初中學校對教師能力評價的標準還沒有突破傳統(tǒng)的局限，對教師的評價仍然是以學生的成績和班級的量化排名為標準，雖然也涉及備課、上課、反思等教學常規(guī)評價，但是在執(zhí)行中沒有體現(xiàn)出明顯的評價層次，導致教師反思質(zhì)量不高。此外，在考評制度的影響下，同級同科教師之間擔心對方的教學能力超越自己，沒有將同事視為合作者，更談不上進行合作反思。

三、對策與建議

（一）以現(xiàn)代教育教學理論為基石，培養(yǎng)教師的反思意識

教師良好的反思能力是建立在深厚的專業(yè)知識和豐富的教育教學經(jīng)驗基礎之上的，而不是盲目的、沒有任何依據(jù)的懷疑和批判。豐富的現(xiàn)代教育教學理論能夠為教師的反思提供新的視角，因此，教師要學習現(xiàn)代教育教學理論知識，拓寬教育教學視野，為開展教育教學反思奠定理論基礎。學?？梢越o教師提供三類學習內(nèi)容。一是與教育教學反思有關的書籍，如《反思性教學》《走向合作性教學》《成為反思型教師》《批判反思型教師ABC》《名師成功：教師專業(yè)發(fā)展的多維解讀》等。二是與教育教學反思相關的文獻資料，如《反思性教學與教學反思》《從被動到主動：教師專業(yè)化依賴于教師的反思性教學實踐》《中小學教師教學反思研究》等。三是與課題研究相關的書籍，如《教育研究課題的選擇》《教育研究的過程與方法》《教育研究成果的表述》《教師怎樣做課題研究》《教師怎樣做敘事研究》等。通過自主式、培訓式的理論學習，教師對教育教學反思的理解會更加深入，能夠意識到反思的重要性，進而形成反思傾向，拓寬教學思路，改進教學行為，增強反思意識。

（二）撰寫教育教學反思日記，提高教師的反思能力

堅持撰寫教育教學反思日記是教師形成反思習慣的一種有效方式。撰寫教育教學反思日記能夠使教師對教育教學有更為深入地理解，提高教師的教育理論水平，理性地對待學生的學和教師的教，從而提高教育教學能力。

要寫好教育教學反思日記，教師首先要有職業(yè)理想，自覺摒棄為完成任務而寫反思日記的思想，克服畏難情緒，做到持之以恒。其次，教師要明確教育教學反思 需要記錄哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容不是臆造出來的，而是在完成教學任務后經(jīng)過回顧、思考和總結出來的。最后，教師要明確撰寫反思日記沒有固定的寫作格式和要求，可以根據(jù)自己喜歡的方式進行記錄和描述。常見的教育教學反思日記有課后反思、反思隨筆、反思日記、教學案例、教育敘事等。例如，一位教師在教學課文《燦爛的中華文化》后，在教學反思日記中寫道：“走進教室后，我突然想到這節(jié)課的學習內(nèi)容與歷史課的內(nèi)容存在一些聯(lián)系，而學生的歷史學得還不錯，不如放手讓學生去探究。于是，我改變了預設的教學設計，讓學生暢談中華民族博大精深的文化。沒想到，學生們講得比我想到的還要多，涉及科技、文學、建筑、思想、文字、飲食、傳統(tǒng)節(jié)日……”這位教師在反思日記中記錄了一個富有創(chuàng)意的教學設計，同時還寫道：“本節(jié)課教學以教師提問為主，只有兩處是采用了學生討論的形式進行教學?，F(xiàn)在看來，我可以先給學生提供一些與學習相關的素材，然后讓學生進行角色扮演再現(xiàn)歷史情景，這樣的教學會更生動，還可以讓學生擁有表現(xiàn)自我的機會?！蓖ㄟ^回顧教學過程，這位教師反思了自己的教學方式，這對其改進教學行為具有積極的意義。

（三）以“同課異構合作教研”為紐帶構建反思文化

教育科研工作對實施新課程，全面落實新課改的目標，切實提高教學質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展具有積極的意義。開展教育教學反思既需要教師個體主動研究，也離不開教師之間的合作探究。同課異構合作教研是指學校定期讓同年級組幾位教師獨立備課同一教學內(nèi)容，然后同上一節(jié)課，從而對比授課教師的教學設計、教學策略，通過教師共同討論，達到相互啟發(fā)的目的。過去，開展聽評課活動，教師們只是坐在一起評一評、議一議，成效并不明顯，而同課異構合作教研則不同，每一位教師既是研究者又是被研究者，能夠促使研究進行得更深入。例如，七年級兩位政治教師同上《學會調(diào)控情緒》一課，那么這兩位教師暫時是被研究者，八、九年級政治教師是研究者，他們的主要任務是根據(jù)課前確定的研究主題進行觀課、議課，在“備課—異構—觀察—研討—反思—創(chuàng)新”這個過程中，既有教師對課程標準理解的和諧共振，又有不同看法的思維碰撞。同課異構合作教研使教師們有了站在“巨人”肩膀上審視自己的機會，使教師迸發(fā)出了前進的動力，從而克服了思想上的惰性，做到了自主反思、與人合作，共同尋求解決問題的對策，改變了長期以來教師“各自為戰(zhàn)”和孤立無援的狀況。

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（四）以多元開放的反思評價機制激發(fā)教師的反思熱情

霍頓認為：“如果你想改變?nèi)藗兊挠^念，你不應該從理智上說服他們。你需要做的就是把他們引入一定的情境，使其必須依賴新觀念行動。” 教師反思評價制度能夠在一定程度上引導教師確立反思觀念，調(diào)動教師開展教育教學反思活動的積極性。首先，對教師的教育教學的評價，評價主體不應只是學校的管理層，也不應以學生的考試成績和班級的量化作為唯一標準，而應讓學生、同事、教研組、學校、教師本人、有能力并愿意參與的家長參與評價過程，同時將教育教學反思納入日常教學評價中，建立以自我反思評價為主體的多元發(fā)展性評價機制。這樣的評價機制能夠使每一個教師既是評價者又是被評價者，能夠發(fā)揮評價的激勵作用和導向作用，促使教師積極開展教育教學反思活動，使被評價者從多渠道獲得反饋信息，從而改進教育教學行為。其次，打破“平均主義”的評價觀念，讓評價具有可操作性。例如，在獎勵、評優(yōu)方面，在同等條件下，對敢于自我揭短、敢于質(zhì)疑權威及敢于批判他人錯誤的教育教學行為的教師給予優(yōu)先考慮。在對教師的素質(zhì)進行評價時，教師的反思意識和反思能力應占有一定的比重，將教師的教育教學反思能力作為考評教師的重要依據(jù)。例如，學?？梢詫⒂^課教師在“課堂觀察評價量表”上給 出的平均分作為授課教師的“上課”分，將授課教師的反思日記進行評價，并納入教師個人專業(yè)成長檔案。

（五）以主題研修為依托，提升教師的反思能力

主題研修是培養(yǎng)反思型教師最重要的途徑，也是最有效的途徑。主題研修是指教師以在教育教學實踐中遇到的突出問題為研究主題，運用教育科研方法，由教師個人或志同道合的2~5人共同合作，在一定時間內(nèi)開展研究，并將研究結果直接應用于教育教學工作中的一種教育科學研究。其中，確定研修主題是前提，教師通過反思，找到解決問題的策略并上升為理論，進而運用到教育實踐中是最終目的。例如，長期以來，農(nóng)村初中思想品德課的教學質(zhì)量不高，那么，如何提高教學效果呢？為了縮小研究的切入點，政治組的幾位教師經(jīng)過討論后一致認為：創(chuàng)設有效的教學情境能夠激發(fā)學生學習的積極性和主動性，提高教學效率。于是，教師們以“農(nóng)村初中思品課教學情境的有效創(chuàng)設”作為研修主題，對教學情境的概念、教學情境的創(chuàng)設方法進行研究，同時還學習了情境教學的相關理論，為開展情境教學奠定了基礎。隨后，教師們選取七年級課文《學會拒絕》和八年級課文《我愛我?guī)煛贩謩e開展教學，并確定了研究的重點。在此基礎上，七、八年級的教師解讀教材和課標，制定切實可行的教學方案并展示教學過程，其余教師進行觀課，記錄授課教師的教學過程，思考教授教師采取的教學策略是否有效，教學目標是否達成。教學結束后，教師們召開了分析診斷會，授課教師談教學體會，觀課教師輪流發(fā)言，分析數(shù)據(jù)報告，陳述教學現(xiàn)象，給出教學建議等。最后，全體教師開展深度反思，撰寫反思案例，形成一定的教學理論并再次展開教學。通過主題研修，政治組的幾位教師對情境教學理念有了較為深入的理解，總結出了“關注學生情感，創(chuàng)設現(xiàn)場教學情境，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)”“預留空白，創(chuàng)設懸念情境，增添課堂吸引力”“構建生活大課堂，創(chuàng)設故事情境，增加課堂親切感”等一系列行之有效的教學方法，提出了在教學中創(chuàng)設情境要符合學生的特點和教學內(nèi)容的要求等觀點，改進了教學行為，提高了教學質(zhì)量。

農(nóng)村初中學校要密切關注教師群體進行教育教學反思存在的問題，想方設法提高教師的理論素養(yǎng)，為教師創(chuàng)設自由寬松的學習環(huán)境，構筑施展才能的平臺，引導教師養(yǎng)成教育教學反思的習慣，提升反思能力，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)化成長。

（責編 歐孔群）

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