趙偉

摘 要：通過閱讀學(xué)習(xí)英語是一種有效的方法，很多教師把閱讀課當(dāng)作是詞匯、語法等語言知識點的語法課，翻譯課，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生的思維和理解能力，點撥語篇的語言特征，掌握各種基本技能，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能和閱讀策略，幫助學(xué)生形成適合自己的閱讀風(fēng)格。就學(xué)生的閱讀風(fēng)格，閱讀風(fēng)格與閱讀成績之間，閱讀風(fēng)格對不同閱讀理解任務(wù)的完成情況通過問卷形式做研究和探討。

關(guān)鍵詞：閱讀理解；閱讀風(fēng)格；閱讀理解成績；細(xì)節(jié)和整體理解；顯著差異

一、現(xiàn)狀分析

閱讀是英語學(xué)習(xí)最主要的語言輸入方式，是從材料獲得信息的重要途徑。通過閱讀學(xué)習(xí)英語是一種有效的方法，但是有很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的擺布，把閱讀課當(dāng)作是詞匯、語法等語言知識點的語法課，翻譯課，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生的思維和理解能力，點撥篇章語言特征，掌握各種基本技能?！堵殬I(yè)中學(xué)英語教師與英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：在英語教學(xué)中，要以學(xué)生為中心，就是要求英語教師在教材選用和教法設(shè)計時密切結(jié)合學(xué)生實際，考慮職業(yè)學(xué)校學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展，考慮學(xué)生的個體差異，讓他們具有不同的初步運用英語的能力。而在《中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱》的基礎(chǔ)模塊里提出的基本要求是學(xué)生能抓住閱讀材料的中心思想，找出細(xì)節(jié)信息，讀懂簡單的應(yīng)用文，較高要求是依據(jù)上下文和構(gòu)詞猜測詞義，對文章進(jìn)行簡單的推理，分析，拓展模塊是理解一般文章的篇章結(jié)構(gòu)，理解作者的意圖、觀念和想法。而閱讀者在閱讀過程中經(jīng)常使用的閱讀策略和信息處理方式就形成了閱讀風(fēng)格。了解讀者的閱讀風(fēng)格，一方面，是為了讓讀者認(rèn)識到閱讀風(fēng)格與閱讀水平之間的相關(guān)性，從而有目的地選擇和使用適合自己的閱讀風(fēng)格，以提高閱讀效率；另一方面，有利于教師根據(jù)讀者不同的閱讀風(fēng)格進(jìn)行個性化教學(xué)，以達(dá)到更好的閱讀教學(xué)效果。教師應(yīng)該在閱讀中注意語言形式和語言內(nèi)容的結(jié)合，不應(yīng)僅限于一篇文章，而要在總體上培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能和閱讀策略，從而讓學(xué)生在未來或課外閱讀中能加以運用。因此，教師教學(xué)要注意培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識并形成適合自己的閱讀風(fēng)格。綜合以上考慮，筆者對自己所任教的學(xué)校的高一電商專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，想就學(xué)生的閱讀風(fēng)格，閱讀風(fēng)格與閱讀成績之間，閱讀風(fēng)格對不同閱讀理解任務(wù)的完成情況做研究和探討。

二、理論支撐

1.心理學(xué)角度

認(rèn)知風(fēng)格這一術(shù)語，一般用來描述學(xué)生在加工信息（包括接受、貯存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）時習(xí)慣采用的不同方式。認(rèn)知風(fēng)格主要有整體性策略與系列性策略和沖動型思維與反省型思維之說。

美國心理學(xué)家H·衛(wèi)特金提出來一種認(rèn)知方式場依存—獨立型。場依存型是指當(dāng)學(xué)生面對作為認(rèn)知目標(biāo)的問題時，傾向于從整體出發(fā)搜索信息。場獨立型是指當(dāng)學(xué)生面對問題時，傾向于從細(xì)節(jié)出發(fā)搜索信息。

英國心理學(xué)家帕斯克通過對學(xué)生的實驗發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體考慮問題的整體性策略；有些學(xué)生則趨于采用一步一步的系列性策略

心理學(xué)家卡恩通過實驗發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生知覺與思維的方式是以沖動為特征的，在回答問題時很快就作出反應(yīng)；有些學(xué)生則是以反省為特征的，不急于回答，而對細(xì)節(jié)作分析，然后給予較有把握的答案。

Riding認(rèn)為，認(rèn)知風(fēng)格有整體—分析型之說。整體—分析兩個因素與個體在加工信息時傾向于從整體上看還是傾向于從整體的各個組成部分看相聯(lián)系。

筆者研究了幾位心理學(xué)家的理論，認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格可以分為整體型、細(xì)節(jié)型，考慮到對學(xué)生應(yīng)該有更高層次的要求，把閱讀活動當(dāng)作讀者和作者之間積極主動的互動過程，鼓勵作者與語言材料展開交流。在閱讀過程中，讀者應(yīng)結(jié)合生活常識、語言知識和智力對作者提出的觀點和信息進(jìn)行分析和質(zhì)疑，因此提出分析型的新的類別。也就是學(xué)生不僅要把握整體和細(xì)節(jié)信息，還要對于已知的信息后面隱藏的內(nèi)容和含義也能揣摩和領(lǐng)悟。

2.對閱讀認(rèn)識的發(fā)展

譯碼論：閱讀過程被認(rèn)為是“譯碼”過程，也就是使感受到的單詞、短語和句子在閱讀者的語言體系里對號入座，人們對閱讀的認(rèn)識還只停留在解讀文字的譯碼過程階段。

自下而上模式：要求閱讀者依據(jù)語言知識由部分至整體逐字逐句地理解材料，但不重視語篇層次上的語言意義，閱讀理解必須具備的分析、推測等思維能力以及有關(guān)的社會文化知識。

自上而下模式：以古德曼（K.S.Goodman）和史密斯（F.Smith）為代表，認(rèn)為在閱讀過程中，閱讀者對讀到的整篇材料不斷假設(shè)、預(yù)測，依據(jù)已有的知識網(wǎng)絡(luò)推理、驗證、修正，達(dá)到閱讀的目標(biāo)，“閱讀是一個主動思考的過程。”

閱讀互動論：赫德森（T.Hudson）與卡雷爾（P.L.Carrell）提出閱讀是閱讀者與所讀材料互相溝通以及自下而上和自上而下相互作用的過程。

從閱讀過程被認(rèn)為是“譯碼”過程的譯碼論，到逐字逐句地理解的自下而上模式，到古德曼（K.S.Goodman）和史密斯（F.Smith）的自上而下模式，再到赫德森（T.Hudson）與卡雷爾（P.L.Carrell）提出的閱讀互動論。

學(xué)習(xí)者個體在認(rèn)知風(fēng)格上的差異決定了其學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)策略上的不同。筆者結(jié)合了認(rèn)知風(fēng)格的類別，整理了閱讀理論的觀念，總結(jié)認(rèn)為，閱讀可分為三種，一是通過視覺準(zhǔn)確、迅速、自動地認(rèn)出單詞詞匯，喚起記憶里有關(guān)語義、詞法、句法的聯(lián)系，逐漸形成對句子、短語、段落的理解，也就是定義的細(xì)節(jié)型閱讀風(fēng)格；一是從篇章角度出發(fā)，把握文章脈絡(luò)，全面了解通篇的題材、體裁特征，以及具備必要的語言、社會、文化知識，就是整體型閱讀風(fēng)格；還有就是在已有知識基礎(chǔ)上，對文章開展假設(shè)、預(yù)言、推論、驗證和修正，把語言知識與圖式知識結(jié)合起來，閱讀過程是作者語言與閱讀者知識網(wǎng)絡(luò)的相互作用過程，稱為分析型閱讀風(fēng)格。

三、研究設(shè)計

1.研究問題

職高學(xué)生在閱讀理解時是采取什么閱讀風(fēng)格的？

閱讀理解成績是否受閱讀風(fēng)格的影響？

不同的閱讀風(fēng)格對于閱讀理解的細(xì)節(jié)和整體理解是否有顯著差異？

2.研究對象

本實驗受測試的對象是職高高一年級的一個普通班級，普通班級是幾個平行班級里英語成績較為理想的。

3.研究工具

關(guān)于閱讀風(fēng)格的調(diào)查問卷，為了讓學(xué)生更加了解瀏覽、跳讀、尋讀、細(xì)讀等不同的閱讀技巧，解釋如下：

尋讀：查找具體信息，如：按時間或概念次序排序，辨認(rèn)關(guān)鍵字詞和概念。

略讀：理解50%左右的內(nèi)容，了解文章結(jié)構(gòu)，獲取要點，如：閱讀標(biāo)題，主要段落的起始句。

細(xì)讀：較全面地理解文字，辨別要點和重要細(xì)節(jié)。

分析性閱讀：辨別要點和重要細(xì)節(jié)，推測作者暗含的觀點，適當(dāng)做筆記，對重要文字用圖。

概括

考慮到調(diào)查的信度，把細(xì)節(jié)型、整體型、分析型混合起來，增加選擇的難度，讓學(xué)生依據(jù)自己的情況，對符合自己的選項加以選擇，筆者在給分的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生是哪種類型的閱讀風(fēng)格。

另一試卷是三篇閱讀理解的測試卷，一篇關(guān)于體育，一篇關(guān)于城市如何形成，一篇關(guān)于巧克力的銷售。為了考察不同風(fēng)格學(xué)生在做閱讀理解時的得分情況，設(shè)計題型既有直接在文中可以找到答案的，識別指示代詞的細(xì)節(jié)型；也有給文章定標(biāo)題的，通過通讀上下文才能得出結(jié)論的整體型；還有文中即使通讀找不到答案，但要通過自己的推理，推測作者沒有表達(dá)的內(nèi)涵和觀點的分析型。有兩位同學(xué)風(fēng)格試卷沒交，測試分?jǐn)?shù)為10，4，有三位同學(xué)風(fēng)格試卷沒答對，測試分?jǐn)?shù)為3，7，7，有全選對的，全選錯的，或逢單數(shù)選。試卷回收共42份試卷，42份有效。

4.數(shù)據(jù)收集和分析

（1）定性分析

由于教師在平時教學(xué)時對職高生的英語教學(xué)往往采用傳統(tǒng)的方法，即以語言知識為主，把閱讀當(dāng)作是語法教學(xué)，學(xué)生對于閱讀技能、閱讀策略幾乎聞所未聞，所以對自己到底是哪種類型的閱讀風(fēng)格不甚了解，比如，有些同學(xué)認(rèn)為，第2題應(yīng)該是整體的，結(jié)果認(rèn)為是細(xì)節(jié)的；第13題應(yīng)該是細(xì)節(jié)的，結(jié)果認(rèn)為是分析的。所以我在決定他們屬于哪種類別時，把兩項分?jǐn)?shù)相加，比如，一個學(xué)生閱讀風(fēng)格里細(xì)節(jié)型得5分，整體型得2分，分析型得1分，而閱讀對應(yīng)得4，1，1分，加起來是9，3，2分，屬于典型的細(xì)節(jié)型；但再比如分別是4，1，4分和6，3，2分，加起來是10，4，6分的同學(xué)，覺得自己是整體型，但閱讀才拿2分，而細(xì)節(jié)型閱讀拿6分，就把其納入細(xì)節(jié)型。還有分別是4，3，1分和5，5，6分，加起來是9，8，7分的同學(xué)，覺得自己是整體型，但分析型閱讀拿3分，且對的題是相對難度較高的12，14，15，就把其納入分析型。

（2）定量分析

閱讀風(fēng)格的調(diào)查問卷，共20題，其中關(guān)于細(xì)節(jié)型的8題，分析型因為考慮到、預(yù)想到職高學(xué)生對文章解讀有分析能力的可能不多，設(shè)計了5題，整體型的7題。

閱讀理解的測試卷，共15題，共15分。把整體型設(shè)計為5題，分析型4題，細(xì)節(jié)型6題。在給學(xué)生測試后，把所有數(shù)據(jù)輸入SPSS軟件，進(jìn)行描述性統(tǒng)計，單因素方差分析和多重比較分析。

（3）結(jié)果與討論

①閱讀風(fēng)格調(diào)查

高一（2）班總?cè)藬?shù)為42人，有57.1%的人屬于細(xì)節(jié)型閱讀風(fēng)格，23.8%的人屬于整體型閱讀風(fēng)格，19%的人屬于分析型閱讀風(fēng)格。分析型閱讀風(fēng)格比例不高，可以說職高生對分析型閱讀風(fēng)格的概念都不太了解，別說在實際閱讀時加以運用。

②閱讀風(fēng)格對高一學(xué)生閱讀成績的作用

不同閱讀風(fēng)格的高一（2）班學(xué)生閱讀總成績總體水平結(jié)果：

細(xì)節(jié)型的學(xué)生閱讀總成績均值為7.6分，整體型的學(xué)生均值為9.6，而分析型均值為10.0，分析型的學(xué)生總體水平最高。高一（2）班分析型的學(xué)生閱讀時有清楚的目標(biāo)，依據(jù)任務(wù)的不同，采用不同速度，用不同的閱讀策略，在目標(biāo)語言里感知信息，而不是在翻譯信息，依據(jù)語境猜詞義，用知識網(wǎng)絡(luò)理解文章。

表1的F值為7.107，Sig值為.002，顯示三種閱讀風(fēng)格的閱讀者之間的閱讀理解水平有統(tǒng)計意義上的差異，且差異性很顯著。（Sig值要<.05，是有顯著差異），尤其是分析型與細(xì)節(jié)型的均值相差2.4分，差距較大。

由表2可以看出，整體型與細(xì)節(jié)型的學(xué)生之間差異顯著性概率達(dá)到.007，而兩者的均值差異達(dá)到1.9333，說明整體型的學(xué)生總體閱讀能力高于細(xì)節(jié)型的學(xué)生。分析型與細(xì)節(jié)型的均值差異為2.3333，兩者之間的差異顯著性概率為.003，比整體型與細(xì)節(jié)型的學(xué)生之間的差異還要顯著。

那是因為細(xì)節(jié)型學(xué)生單一重視閱讀中的語言現(xiàn)象，注意力放在字、詞、句上，忽略閱讀的整體把握，忽視了閱讀技巧的培養(yǎng)和閱讀速度的提高。

③閱讀風(fēng)格對高一學(xué)生閱讀細(xì)節(jié)問題的作用

不同閱讀風(fēng)格的高一（2）班學(xué)生閱讀細(xì)節(jié)問題總體水平結(jié)果：

不同閱讀風(fēng)格高一（2）班學(xué)生在解決閱讀細(xì)節(jié)問題上能力依次為細(xì)節(jié)型為4.5分，整體型為4.6，而分析型為5.0，分析型的學(xué)生總體水平最高。高一（2）班分析型的學(xué)生由于有清晰的閱讀目標(biāo)，熟練的閱讀技能，在處理細(xì)節(jié)問題上更有精湛的能力。而整體型學(xué)生在處理細(xì)節(jié)上往往把握不準(zhǔn)，片面追求全文大意、主旨等更高層次的解讀，而對細(xì)節(jié)問題忽略不計。

表3的單因素方差分析檢驗結(jié)果F為.944，Sig為.398，顯示

三種風(fēng)格在解決閱讀細(xì)節(jié)問題上沒有顯著差異，表4顯示細(xì)節(jié)型與整體型、整體型與分析型、細(xì)節(jié)型與分析型之間沒有顯著差異。

此外，筆者還注意到（2）班整體與細(xì)節(jié)差異為.1417，分析與細(xì)節(jié)差為.5417，分析與整體為.4000，顯示（2）班分析型學(xué)生在處理細(xì)節(jié)問題上比其他兩種類型的要好，在實際的考試?yán)?，?）班學(xué)生可能由于過分注重細(xì)節(jié)，徘徊滯留而在速度上有欠缺，花費更多的時間。