薛佳

【摘 要】如今，跨文化交際在世界上越來越普遍，但有時候跨文化語用失誤在跨文化交際當中卻可能是致命的。英語作為世界上使用得最廣泛的語言，也是中國學生的外語。雖然英語學習者有足夠的詞匯和語法知識，但始終經(jīng)常無意識地做出各種語用失誤，因此讓我們的英語學習者具備更高的跨文化語用能力就成了非常緊迫的問題。這篇論文將從對跨文化語用和二語習得的研究出發(fā)，對跨文化語用失誤進行分析，最后得出結(jié)論并為外語教學提供一些啟示。

【關鍵詞】跨文化語用；二語習得；托馬斯；語用失誤；語用能力

1983年英國語用學家托馬斯發(fā)表了《跨文化語用失誤》這一論文，首次提出語用失誤這一術語，并定義為“不能理解話語的意義”（托馬斯，1983，摘自何兆熊2003，p.677）。在國內(nèi)外學者提出的有關理論的基礎上，這篇論文旨在根據(jù)托馬斯提出的語用失誤“二分法”的框架結(jié)構和有關語用遷移的研究，來研究在跨文化交際中出現(xiàn)的語用失誤問題。

一、理論背景

如今，跨文化交際在世界上更加頻繁和重要。為了成功地與來自不同文化背景的人溝通，我們必須提高我們的跨文化交際能力。一般而言，跨文化交際能力指的是進行成功的跨文化交際所需要的能力和素質(zhì)。

1.跨文化語用失誤

語用學是語言學中的一個新領域，跨文化語用則是語用學的一個新出現(xiàn)的分支。到現(xiàn)在為止，已有許多國內(nèi)和國外的語言學家和學者在研究跨文化語用失誤。其中，在國外珍妮·托馬斯做得最好，而國內(nèi)則是何自然。

語用失誤這一術語首先由珍妮·托馬斯提出，并定義為“不能理解話語的意義”（the inability to understand what is meant by what is said），也就是說聽者所感知到的話語用意與說話者試圖表達的用意有出入。

在中國，何自然是在這一領域最有建樹的。他有自己不同的定義。他定義為“說話不合時宜的失誤，或者說話方式不妥、表達不合習慣等導致交際不能取得預期效果的失誤”（何自然，1988）。

根據(jù)英國語言學家珍妮·托馬斯（Thomas，1983）的理解，語用失誤大體可分為兩類：一是語用語言失誤（pragmalinguistic failure）；二是社交語用失誤（sociopragmatic failure）。

語用語言失誤是因為語用者缺乏正確理解或恰當使會話雙方當時共用的語言形式和語言功能來表達用意的能力而產(chǎn)生的失誤。它可能產(chǎn)生于：語用語言遷移，語用模糊和教學性錯誤。語用語言失誤主要是指母語遷移所造成的使用不當?shù)膯栴}，而遷移主要體現(xiàn)在詞匯和句法以及思維方式方面。再如漢語當中一般用別人的姓氏加上職位來稱呼別人，因此我們經(jīng)常在大學中聽到“老師早”來表示對老師的敬意。然而不少學生在與英語外教打招呼時直接說“Good morning，teacher”，這就讓英語外教不好接受。因為在英語中teacher一詞只是一種職業(yè)而非職稱，學生應該稱Robert老師為Mr.Robert，若有教授職稱則稱為Professor Robert，而非Teacher Robert。

社會語用失誤是“指因為交際雙方遵循的語用規(guī)約不同所導致的失誤”（許力生2006：226）。如在回應稱贊時，中國人和英國人的態(tài)度是完全不同的。當一個英語外教稱贊一個中國學生“Your English is really fluent.”時，典型的中國式回答就會是“No，no，my English is still very poor.”或“No，not at all”.在對話中，外教稱贊了中國學生的英語。依據(jù)中國文化模式，學生回答得很謙虛。這是完全適合中國文化的，但卻不適用于英語文化。它將使外教認為他的觀點被拒絕，他會感到不快。在中國，當一個人被稱贊時，為了表現(xiàn)謙虛，常說“哪里，哪里”。但在英語文化中，當受到稱贊時，“Thank you”是最恰當?shù)姆磻?/p>

1983年，利奇在討論禮貌原則時已注意到這個問題：“作為人類交際的總的功能規(guī)則，這些原則多少是具備普遍性的，但其相對重要性在不同的文化，社會和語言環(huán)境中是個不相同的?！彼€舉出了相關的例證：日本社會比西方國家更強調(diào)“謙虛準則”，英語國家則更強調(diào)“一致準則”。

當學者們研究語用失誤時，其中大多數(shù)是更加注重社交語用失誤，因為這是主要的語用失誤。它通常是由不適當?shù)厥褂枚Y貌程度和文化價值觀的差異造成的。

2.語用遷移

當我們在談到跨文化語用失誤時就不得不提到“語用遷移”。Kasper是在“語用遷移”領域最有建樹的二語習得學家，她在2001年提出跨文化語用的研究不斷表明成年學習者二語語用知識通常依靠于通用語用知識以及母語語用知識。她根據(jù)托馬斯提出的語用失誤“二分法”的框架結(jié)構將語用遷移分為語用語言遷移和社會語用遷移。

同時根據(jù)遷移的效果不同可分為正遷移和負遷移，正遷移為有利于二語習得的遷移，而負遷移則是我們犯語用失誤的主要原因。

二、跨文化語用失誤分析

一種語言對另一語言的影響可能會帶來不同的結(jié)果：過度使用（或濫用）一種形式或功能；和避免使用某些形式和/或功能。另外，第二或第三語言也可以對母語產(chǎn)生影響。過度使用或避免的情況可以是積極或消極的。

正如托馬斯（1983：111）所說的那樣“語用失誤……常常因為老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u學生或其他原因而產(chǎn)生的”，教師也需要提高自我跨文化語用能力和教師素質(zhì)。

1.負語用語言轉(zhuǎn)移

有一些負語用遷移的例子就被二語習得學家們舉出來。例如，Richards和Sukwiwat（1983：116）提到一個典型的日本英語學習者用英語向英語使用者表示感謝時的情景：

英：Look what Ive got for you！ （也許是個禮物）

日：Oh！ Im sorry. （謝謝在日語當中聽起來不夠有誠意）

英：Why sorry？

同樣，而在回應恭維時，中國人和說英語者是絕對不同的。如果外國老師稱贊一個中國學生“Your English is quite fluent”，典型的中國的學生反應將是“No，no，my English is poor”或“No，not at all”。

2.語用語言回避

一語的影響也可能會導致二語的一些形式和功能的使用回避現(xiàn)象?？ㄋ古裂芯苛说聡⒄Z學習者和英語母語者之間的一些言語互動的表現(xiàn)。她的德語受試者中，沒有一例使用日常用語“I mean”，即使德語中有形式和功能都相對應而且也經(jīng)常使用的“Ich mein（e）”。她的某些受試者后來意識到德語中這一用語被當作文化特性來對待了。此外，他們的英語教師也告訴他們不要使用它。這種情況下的語用語言回避產(chǎn)生于兩個原因：語言距離的錯誤認識，和教師引起的錯誤。

中國學習者也有類似的語用語言回避現(xiàn)象。許多英語學習者從來沒有使用過標記語“so”，“you know”和“I mean”，即使英語母語者會經(jīng)常使用它們。然而，學習者卻不存在理解困難，也能夠把它們轉(zhuǎn)換為母語。但是，盡管他們的英語能力能夠在英語中使用這些標記語，但還是不能確定這種回避現(xiàn)象是否是受母語影響的結(jié)果。另一方面，學生在使用標記語“And”和“But”時有沒有任何問題。這就是為什么教師應該考慮在語言教學的描述，解釋，和討論的過程中更多地引導正語用遷移。教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學素質(zhì)，因為語用失誤往往由于老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u學生或其他原因而產(chǎn)生的。

3.過度使用

另外母語的遷移也會導致某些表達方式的過度使用。比如Richards和Sukwiwat認為“這會導致道歉的頻繁使用”（1983：119）。盡管這只是假說，但確有報告證實在美日本人在用英語表達歉意時要比本土美國人正式的多（Beebe et al.，1990）。

在中國，也有過度使用“could you”這一表示請求的形式的情況。盡管英語母語者會使用不同形式來表達請求，英語學習者在大多數(shù)情況下都使用這種形式，母語的影響和二語熟練程度都可能造成這種現(xiàn)象。

三、對外語教學的啟示

從上面的討論我們可以看到，僅僅意識到跨文化語用差異的存在是不夠的，學習者還需要了解為什么會有這些約定俗成的用法。

卡斯帕（2001：515）主張通過描述，解釋和討論等方式明確的教授語用特征來銳化學習者對正確的語用語言行為和社交語用行為的意識。她具體說到語用意識和語法意識在很大程度上是獨立的，而且“語法能力的高層次不保證相應的語用能力的高層次”（Bardovi Harlig，1999，引卡斯帕2001：506）。

卡斯帕（2001：511）指出，跨文化語用的研究不斷表明成年學習者二語語用知識通常依靠于通用語用知識以及母語語用知識。這就是為什么教師應該考慮在語言教學的描述，解釋，和討論的過程中更多地引導正語用遷移并同時避免負語用遷移。

最后，卡斯帕對老師自身應該具備什么的觀察（200：522）值得我們注意。教師必須有足夠的二語社交語用練習，這樣他們的元語用意識可以使他們更好的幫助學生練習使用二語語用。這是一個具有挑戰(zhàn)性的要求，因為我們的語用知識大部分都是隱性的，而且需要通過仔細觀察和自覺實踐以區(qū)分明示和暗示的含義。教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學素質(zhì)，因為語用失誤往往是由于老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u學生或其他原因而產(chǎn)生的。

四、結(jié)論

語用學是一門新興學科。英語和漢語之間的文化差異決定了在我們提高中國大學英語學習者的跨文化語用能力之路上，仍然有很長的路要走。然而，這是一項艱巨的任務，但不是一個不可能完成的任務。在研究了托馬斯的語用失誤“二分法”框架和卡斯帕的語用轉(zhuǎn)移的研究后，筆者認為有一些方法，我們可以用它們來幫助外語學習者提高跨文化語用能力。

在外語教學中，教師應該把更多的注意力放在學習者正確的語用語言行為和社交語用行為的意識上。

跨文化語用使用和發(fā)展的研究不斷表明成年學習者二語語用知識通常依靠于通用語用知識以及母語語用知識。這就是為什么教師應多考慮刺激正語用遷移，同時避免在外語教學中的負語用遷移。

教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學素質(zhì)，因為語用失誤往往由于老師的不仔細而傳遞給學生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u學生或其他原因而產(chǎn)生的。

當然本文不能從各個方面詳盡各種例證來分析跨文化語用失誤，而且在跨文化語用失誤的研究對外語教學的啟示這一方面還有許多值得探究的地方。

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