侯栗寧　吳志華

【摘要】本文采用了課堂觀察法，對(duì)一節(jié)新教材生物課教師的課堂提問教學(xué)行為進(jìn)行了分析，并對(duì)有效提問的語言、目的性、內(nèi)容、反饋等方面進(jìn)行了探討。

【關(guān)鍵詞】教師 課堂提問 教學(xué)行為 分析

課堂提問又稱課堂問題，是通過教師和學(xué)生相互交流來進(jìn)行的一種教學(xué)策略。有效的課堂提問能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但在實(shí)際的教學(xué)過程中，并非所有的問題都能有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知水平的提高。教師在課堂上所提的問題基本上都是記憶性的、重復(fù)性的，而缺少理解性的問題，更缺少創(chuàng)造性的問題，從而造成大部分的課堂提問都是低效，甚至無效的。那么，怎樣的課堂提問才是有效的呢？

本文將通過對(duì)一節(jié)應(yīng)用“有效提問”效果較好的案例來加以分析。

一、課堂觀察

（一）基本信息記錄

“提問技巧觀察量規(guī)”，此量規(guī)屬于編碼體系的觀察量規(guī)，它是Thomas L. Good與Jere E. Brophy在20世紀(jì)九十年代《透視課堂》中提出的檢查教師是否遵循有效提問的原則，適用于教師對(duì)全班的教學(xué)的量表。我們利用“提問技巧觀察量規(guī)”，直接進(jìn)入現(xiàn)場進(jìn)行觀察：兩人一組，選取課堂中有關(guān)“雜交育種”部分講解的10分鐘的提問，并采用手工記錄的方式，一人記錄教師的問題與理答方式，一人記錄學(xué)生對(duì)問題的回應(yīng)，以對(duì)數(shù)據(jù)信息進(jìn)行選擇性觀察和記錄，得出了“提問技巧觀察量規(guī)”的數(shù)據(jù)信息（表一、表二）。

二、結(jié)果分析

從表一、表二中，我們可以看到：

1.在所有問題中，思考性問題占46.7%，事實(shí)性問題占40%，選擇性問題占13.3%。所有思考性問題都會(huì)被教師多次提問，以便引導(dǎo)學(xué)生思考。

2.學(xué)生回答類型基本與教師問題類型相對(duì)應(yīng)，除了兩個(gè)選擇性回答的問題外，另外有6次是針對(duì)事實(shí)性問題的回答，7次是針對(duì)思考性問題的回答，所有的思考性問題都采用了思考性回答的方式。

3.在教師挑選回答的方式中，除1次齊聲回答和1次提問后請(qǐng)不自愿回答問題的學(xué)生回答外，其余13次都是請(qǐng)自愿回答的學(xué)生回答。

4.在師生回答的停頓方面，教師幾乎都在叫學(xué)生前停頓幾秒，以使他們?cè)诔浞炙伎家院笤倩卮稹?/p>

5.教師在闡釋問題的語調(diào)語態(tài)方面，對(duì)于思考性問題，表現(xiàn)出挑戰(zhàn)和刺激性；對(duì)于事實(shí)性問題，則是實(shí)事求是地提出問題。

從表二中，我們可以看到：在20分鐘內(nèi)，教師叫學(xué)生回答問題前重復(fù)或重述問題有1次，叫學(xué)生同時(shí)回答兩次以上的提問有3次，給學(xué)生相互交流的機(jī)會(huì)有4次，讓學(xué)生間相互評(píng)價(jià)的有3次。

三、結(jié)論與啟示

1.以上分析表明，該教師比較重視課堂提問，且提問總體是有效的。

首先，提問后的等待時(shí)間。等待時(shí)間是完成教學(xué)對(duì)話的一個(gè)關(guān)鍵問題，要使學(xué)生整理出理由充分、質(zhì)量高的答案，就必須給予他們充足的思考時(shí)間。如老師自己回答問題或者緊跟上一個(gè)問題，提出下一個(gè)問題，中間不留空隙，這兩種做法都干擾了學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程。有研究顯示，在問題提出之后，在允許學(xué)生自由討論之前，投入較長的等待時(shí)間能夠提高學(xué)生回答問題的頻率和質(zhì)量。

其次，對(duì)學(xué)生回答的語言和非語言的反饋。教師采用語言反饋較多，非語言反饋比較少。問題的措詞和提問的方式是督促學(xué)生參與教學(xué)對(duì)話的決定性因素。因此，提問的措詞應(yīng)該是歡迎學(xué)生回答問題，或者要求他們必須回答問題，教師的手勢等肢體語言和在教室的位置等都應(yīng)該利于鼓勵(lì)學(xué)生回答問題?？傊?，教師要注意自己在講課時(shí)的言談舉止，以實(shí)現(xiàn)自己在教室中所選的位置同在學(xué)生中創(chuàng)立的互動(dòng)模式、個(gè)人的手勢協(xié)調(diào)一致。

最后，給學(xué)生同等機(jī)會(huì)回答問題。在本課例中，教師傾向于叫舉手的同學(xué)回答問題。教師之所以傾向于這么做，一方面是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為舉手的同學(xué)應(yīng)該對(duì)此問題有所了解，并能準(zhǔn)確回答；另一方面是因?yàn)樗麄儞?dān)心不舉手的同學(xué)在回答問題時(shí)，抓不到問題的要害甚至?xí)斐山虒W(xué)中斷，從而不能按計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)，既浪費(fèi)時(shí)間，又影響教學(xué)效率。因此，為了讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)中，教師就應(yīng)該設(shè)計(jì)不同難度層次的問題，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平狀況叫不同的學(xué)生回答。

2.對(duì)新課改實(shí)現(xiàn)課堂提問教學(xué)的啟示。

目前，多數(shù)課堂教學(xué)還是教師主要控制著課堂的話語，教師的提問目的在于尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。本節(jié)課所展示的是，教師通過提問，不斷質(zhì)疑學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生解釋與論證，為他們的積極參與提供機(jī)會(huì)，以利于師生間的信息交流。這樣的課堂教學(xué)說明教師的提問不僅是為了檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)，更是為了引導(dǎo)他們思想的發(fā)展和提升。在當(dāng)前新課程改革的背景下，如何將這種真正互動(dòng)、開放的提問教學(xué)貫徹在日常課堂教學(xué)中呢？本案例給了我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

第一，提問的語言。蘇霍姆林斯基曾說過，“教師的教學(xué)語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效率。”所以教師提問時(shí)所使用的語言也直接影響著學(xué)生對(duì)問題的理解。那么，對(duì)教師提問所使用的語言有什么要求呢？一是要簡潔清楚地提出問題，所用的語言也應(yīng)是清楚的、簡練的，而不是模棱兩可的。其中，所謂清楚，就是要做到通俗易懂、深入淺出，使學(xué)生明確教師提問的內(nèi)容。所謂簡練，則是語言要簡潔清楚、干凈利落、恰到好處，忌啰嗦的冗長敘述；二是要符合學(xué)生的言語水平。所用的語言要注意學(xué)生的年齡、個(gè)性差異和原有的知識(shí)水平。抽象、費(fèi)解等與學(xué)生言語水平不相適應(yīng)的詞語，忌在提問中使用。

例如，師：那么子一代的基因型是什么？

生（集體回答）：是DdTt。

師：應(yīng)該將子一代自交還是雜交？

乙生：自交。

第二，提問的目的性。提問要做到有的放矢，才能達(dá)到教學(xué)的目的。提問是一種教學(xué)手段，其目的是為了了解學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的注意、理解和掌握，最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成績提高。因此，教師在提問前必須明確提問的目的，在教學(xué)過程中應(yīng)針對(duì)不同時(shí)間、不同場景、不同教學(xué)內(nèi)容以及不同對(duì)象，以確定不同的提問目的。例如：

師：對(duì)，大家再想一下，這種育種方法有什么缺點(diǎn)呢？

生：時(shí)間長。

師：你為什么說時(shí)間長呢？

生：我們需要一代一代的種啊。

師：時(shí)間長帶來了什么？

生：操作程序復(fù)雜。

第三，提問的內(nèi)容。瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛認(rèn)為：“教育的主要任務(wù)不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維?！睂W(xué)習(xí)的過程是知識(shí)的再現(xiàn)—整合—發(fā)展的過程，在這一過程中，要激勵(lì)學(xué)生思考，促進(jìn)他們的思維發(fā)展，其著力點(diǎn)就是“問題”。但如果問題過于淺顯也不能反映思維的深度。因此，要多提出能提高學(xué)生的認(rèn)知水平和促進(jìn)其思考的問題。

有些問題的內(nèi)容直接與所學(xué)的信息相關(guān)，這類問題和答案都是直接從教學(xué)內(nèi)容中抽取出來的，多數(shù)情況下，教師早已有正確的答案，這類問題經(jīng)常與低層次的認(rèn)知過程相關(guān)聯(lián)，也即是低水平問題。如基因的組合定律是什么？基因突變的物理因素有哪些？而另一方面，教師還要問一些能激發(fā)學(xué)生思考的有關(guān)過程性的問題，這類問題較少注重答案的正確性，而更注重促使學(xué)生以不同的、富有創(chuàng)造性的、復(fù)雜的方式思考問題，這就是我們所說的高水平問題。在本課例中，高水平的問題有7個(gè)，如：“我們要取材的數(shù)量多，這是它的一些缺點(diǎn)。采用的方法就是擴(kuò)大突變的個(gè)體數(shù)量，從而擴(kuò)大誘變的個(gè)體數(shù)量，這就是咱們今天所講的兩種方法。你們認(rèn)為除了這兩種方法以外還有哪些育種方法？”

第四，問題的設(shè)置順序。塔巴曾說過，“提問的順序目前也是最具有影響力的一項(xiàng)教學(xué)行為……問題可以被用來創(chuàng)建各式各樣的晉級(jí)之石，幫助學(xué)習(xí)者從一種思維模式轉(zhuǎn)換到另一種思維模式?！碧釂栱樞蛱峁┝艘粡埱逦?、明確的藍(lán)圖，構(gòu)成了一個(gè)明確的技能運(yùn)用程序。教師提問的時(shí)候應(yīng)該按一定的合理順序，并把高層次和低層次問題通過各種方式結(jié)合起來，要使學(xué)生提出某一觀點(diǎn)，就應(yīng)從高層次的問題開始，而后繼續(xù)提出幾個(gè)低層次問題，這種提問順序較為合適。如本課例有關(guān)其它育種的研究，先提高層次的問題，也就是核心問題，問學(xué)生有哪些育種方法，然后提過程性問題，如讓學(xué)生根據(jù)以前的知識(shí)說出育種方法，最后由老師對(duì)這些方法進(jìn)行分析總結(jié)。

第五，提問的反饋。在課堂提問中，反饋能促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生回答的反饋有如下三種常見的表現(xiàn)形式：①贊賞——當(dāng)學(xué)生正確回答問題時(shí)給予鼓勵(lì)和表揚(yáng)。如說回答得很正確，很好等褒獎(jiǎng)的詞。在本課例中，教師經(jīng)常用“好或者很好”。②提示——當(dāng)學(xué)生回答問題不夠準(zhǔn)確時(shí)，對(duì)答案進(jìn)行糾正，并給出提示，提出后續(xù)問題。③重復(fù)——當(dāng)學(xué)生沒明白問題的內(nèi)容時(shí)，重復(fù)問題；學(xué)生回答問題聲音較小時(shí)，重復(fù)學(xué)生的回答。在本課例中，教師重復(fù)了一次學(xué)生的回答。

總之，在課堂的提問環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)掌握一些技巧，以引導(dǎo)學(xué)生積極思考，使他們提出一些有價(jià)值的觀點(diǎn)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

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