中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0011-04

道德與法治課程是義務教育階段的思政課。2024年秋季學期，新修訂的道德與法治統(tǒng)編教材在義務教育階段起始年級開始使用。在新修訂的教材中，道德與法治課程更強調系統(tǒng)性和一體化的編排邏輯，其中提出的跨學段教學建議，體現(xiàn)了中小學思政課一體化實施理念。在區(qū)域思政課教研活動中，如何樹立中小學思政課共同體意識，實現(xiàn)小學與初中思政課教研一體化，促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展，成為擺在區(qū)域思政課教研員面前的重要課題。筆者作為城區(qū)思政課教研員，在上級的大力支持下，探索構建包括前置教研（思、導）主題教研（展、辯）返崗實踐（明、產）三個環(huán)節(jié)的小學和初中道德與法治遞進式縱向銜接研訓模式（以下簡稱道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式），促進小學與初中思政教學有效銜接，提高義務教育階段道德與法治課堂教學質量。

一、道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式的構建背景與基本框架

課堂是學校教育教學最基本的形式，學生的核心素養(yǎng)是在上好每一節(jié)課的基礎上逐漸形成的[1]。面對新形勢、新課標、新教材，中小學思政課教師不僅要提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，還要按照學生核心素養(yǎng)發(fā)展循序漸進、螺旋上升的特點，重視小學與初中的銜接教學，促進學生全面發(fā)展。在此背景下，筆者與團隊對柳州市城中區(qū)的中小學思政課教師隊伍進行了調查，發(fā)現(xiàn)區(qū)域內中小學思政課教師隊伍存在起始學歷、專業(yè)匹配度差異大，思政課專兼職教師結構失衡，教研培訓與教學實際脫節(jié)等問題，不利于落實大中小學思政課一體化政策要求。

以問題為導向，筆者與團隊提出構建城區(qū)小學與初中思政課銜接教研閉環(huán)的設想，并能實現(xiàn)如下教研目標：通過小學與初中思政課程的銜接教研活動，推動小學與初中思政課教師在學科專業(yè)素養(yǎng)上的全面提升；以新課標、新教材分析為基礎，開展小學與初中法治教育專冊的典型案例研究；以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為目標，實現(xiàn)“教、學、評、研”一體化，形成道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式（如下頁圖1）。該模式旨在充分發(fā)揮區(qū)域教研部門的指導作用，在堅持問題導向、目標導向、結果導向“三個導向”的基礎上，引導小學、初中思政課教師積極開展主題教研活動，從活動項目實施效果出發(fā)反向設計教研任務，通過“前置教研一主題教研一返崗實踐”三個階段，引導教師在“思一導一展一辯—明一產”的過程中，沉浸式參與主題教研活動，形成迭代更新的小學與初中道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式?！八肌敝阜此记笤?，主要形式為“互”思與進階達標；“導”為活動引入，主要形式為微型講座、問題導向；“展”為樣本輸入，主要形式為課例展示、同題異構；“辯”為觀點輸出，主要形式為辯課求真、呈現(xiàn)思考；“明”為理論提升，主要形式為專家引領、指明方向；“產”為項目實踐，主要形式為成果產出、運用貫通。這一模式引導小學與初中思政課教師通過主題式研討尋找解決辦法，生成新的思考，從而提高城區(qū)小學與初中思政課教學質量。

二、道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式的實施流程

問題、目標和結果構成了事物發(fā)展的三個相互聯(lián)系和支持的方面，它們相互滲透、相互依存、相互促進[2]。問題標志著起點，目標是核心，結果是歸宿。堅持問題導向、目標導向和結果導向三大原則，形成一個辯證統(tǒng)一的整體，是推動高階思維和高質量行動的指南，也是開展教研工作的準則。道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式，應在堅持“三個導向”的基礎上實現(xiàn)迭代更新、螺旋上升。

（一）前置教研：智慧碰撞銜接，“互”思進階達標

針對當前義務教育各學段道德與法治教研活動互不相交的現(xiàn)狀，從教材入手，以問題為導向，通過跨學段縱向互動，精準定位義務教育道德與法治教學的銜接點，明確教學重點、難點。依托道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式，筆者與團隊在道德與法治初小銜接教學研究中，根據(jù)區(qū)域實際升級了研訓模式，細化了前置教研環(huán)節(jié)的思考路徑，在不斷反思中開展前置教研活動的“互”思進階主題研討，包括互入教材、互證研課、互涉課堂。

例如，在開展六年級上冊、八年級下冊道德與法治銜接教學研究時，可以根據(jù)教材實際，將本環(huán)節(jié)分“三步走”。第一步，互研教材。經過前期的互讀教材，梳理出教材銜接點，提出兩個教研問題：一是核心素養(yǎng)如何在課堂中落實；二是以法治專冊為例，如何開展這兩個學段的銜接教學。第二步，互證研課。指導小學與初中團隊分別思考教研問題，并研究樣本課例，體現(xiàn)團隊對問題的理解。第三步，互涉課堂。以樣本課為例，互相“涉”入其他學段課堂聽課，并研討兩個團隊在問題論證過程中的“求同存異”是否適切，引發(fā)參訓教師的深度思考。

以上三步緊扣主題，呈現(xiàn)為三“互”，并以“上臺階”的方式達成主題研討前的反思自標，隨后進入主題教研活動的研討環(huán)節(jié)。道德與法治六年級上學期和八年級下學期的法治教育專冊，在教學目標的深度上逐步提升，同時在內容的廣度上不斷深化。這兩本教材在整體結構和單元主題上保持了一致性，但從教學內容的組織和表現(xiàn)形式來看，二者在培養(yǎng)目標和展示方式上各有側重，有利于教師把握不同學段法治教育推進的深度和廣度。因此，可以選定這兩個學段教材中“公民基本權利”的相關內容進行同題異構，即在相似主題下，引導教師對比不同學段的思政課堂中學生的學法、教師的教法等方面的差異，在環(huán)環(huán)相扣的階段反思中，促進前置教研進階。

（二）主題教研：聚焦內在驅動，開展沉浸式教研

以目標為核心，沿著問題的解決路徑，本環(huán)節(jié)需要經歷“微型講座、問題導向 - 課題展示、同題異構 - 辯課求真、呈現(xiàn)思考 -專家引領、指明方向”四個步驟（如下頁圖2）。

四個步驟為遞進關系，在經歷了“教研員以問題引領思考 -小學與初中同題異構課例比較- 兩個學段團隊在辯課中闡述銜接教學的立場 - 專家點評課例并解答困惑 - 專家回應問題引發(fā)思考”等研討流程后，形成了主題教研活動的閉環(huán)，為下一次主題教研提供參考。

堅持以問題為導向，本質上是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、深入分析問題并努力解決問題的過程[3]。構建教研閉環(huán)體現(xiàn)高賦能學習、高價值培訓、高強度突破的活動價值目標，“以問導引、以疑激思、以惑研學”是本環(huán)節(jié)的設計思路。通過線上即時評論、辯課沙龍研討，每個學段教學團隊的思維過程都已有跡可循。在一個個有價值、有啟發(fā)性的討論中，參與研討的教師逐步打破傳統(tǒng)思維束縛，不斷反思自我、突破自我，在學習中對比、在展示中追問、在研討中反思，碰撞出思維的火花。在此過程中，教師可以感受到以問題為導向的教研活動來源真實、過程走心、成果有價。

例如，針對道德與法治六年級上冊、八年級下冊均為法治專冊這一實際，城區(qū)中某小學六年級、某初中八年級道德與法治教師圍繞“公民基本權利\"這一主題，按照本環(huán)節(jié)設置的四個步驟開展主題研究：首先，城區(qū)教研員以“初小銜接教學的邏輯關系”微講座為開端，提煉出“邏輯\"這一教學銜接的核心要素，引導教師明確跨學段教學設計的主線；接著，小學與初中道德與法治教師分別展示“公民基本權利”同題異構課例，小學側重情境體驗與規(guī)則意識啟蒙，初中則深化為權利內涵與憲法保障的理性認知；然后，通過兩個團隊的辯課交流，圍繞課例中教學內容的邏輯進階、教學方法的適配性及價值導向的連貫性展開深度對話，探究“啟蒙—深化”“感性—理性”的銜接邏輯；最后，專家從內容梯度、方法銜接、素養(yǎng)目標三個維度進行點評，明確道德與法治的小初銜接應在知識體系、思維進階與價值塑造上形成閉環(huán)，最終達成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

（三）返崗實踐：實踐轉化，設計聯(lián)結作業(yè)

針對研訓內容在教學實踐轉化中出現(xiàn)的脫節(jié)問題，可將研訓目標和結果作為返崗實踐環(huán)節(jié)構建教研閉環(huán)的關鍵。在道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式中，實踐的跟進既是將研究訓練轉化為教學行為的關鍵步驟，也是評估教研活動成效的有效手段。在返崗實踐環(huán)節(jié)，參與的教師通過“設計聯(lián)結作業(yè)”聯(lián)結兩個學段，引發(fā)參訓教師參與主題教研的思考。需要注意的是，“設計聯(lián)結作業(yè)”不僅是有內容交集的“連”，而且是有邏輯聯(lián)系的“聯(lián)”，聯(lián)結的是核心素養(yǎng)與學科能力。

在道德與法治六年級上冊、八年級下冊法治專冊返崗實踐環(huán)節(jié)，教師應注重單元前置作業(yè)的設計相互匹配。六年級上冊的培養(yǎng)目標為“幫助學生初步樹立法治觀念，養(yǎng)成自覺守法，遇事找法、解決問題靠法的思維習慣和行為方式”，八年級下冊的培養(yǎng)目標為“幫助學生形成法治意識，增強法治觀念，樹立法治信仰，引領法治實踐”。以道德與法治六年級上冊第5課《國家機構有哪些》和八年級下冊第六課《我國國家機構》的作業(yè)設計為例，教師可分別設計如本頁圖3、下頁圖4的兩個學段的前置作業(yè)。兩個學段的道德與法治教師依托作業(yè)設計進行返崗實踐，在作業(yè)設計中將兩個學段的銜接點設計為“國家機構”，并將兩個學段的作業(yè)內容進行了聯(lián)結設計，聯(lián)結內容包括“認識國家機構”“國家機關如何行使權力”“如何把權力關進制度的籠子里”等，符合這兩個學段學生的認知特點，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)、學科能力的跨學段整合。

三、道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式的實踐成效與反思

道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式遵循“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題”的教研邏輯，在各個階段的教研活動中明確活動的主題、內容、策略、實施路徑，利用教研團隊的集體智慧，確保教研活動的真實性、實效性和精準性，逐項突破教學重點和難點。

（一）實踐成效

就教研工作而言，該模式在實施過程中取得了兩方面的成效。

1.初步形成了教研模型。通過教師“自我反思一主題研討一實踐跟進”三個階段形成教研閉環(huán)，逐級促進思政課教師專業(yè)成長。幫助教師通過銜接學段課標、教材的比較和梳理，以課為例聚焦小學與初中思政課教學銜接中如何求同存異、高效銜接等問題，在實際工作中總結經驗，使之成為教師自已的專業(yè)見解，初步形成了指向核心素養(yǎng)培育的道德與法治初小銜接教研模型。

2.初步搭建起了教研團隊“三層”架構。該模式初步形成了區(qū)域思政課研究核心團隊，促進了區(qū)域思政教研體系迭代更新。在教研活動中識別并選拔區(qū)域指導教師，增強這些教師在教育與科研、示范與指導方面的能力，使他們成為城區(qū)道德與法治教學的引領者和指導者，構建起了城區(qū)三個層級的思政課研訓團隊：第一層是專家和區(qū)域教研員，第二層是指導教師團隊，第三層是道德與法治課程教研共同體教師。由此形成思政教研活動質量提升閉環(huán)，促進區(qū)域中小學思政課教學質量的整體提升。

（二）實踐反思

通過實施道德與法治三環(huán)節(jié)遞進式縱向銜接研訓模式，筆者與團隊認為有以下幾個方面需要改進。一是在推進中小學思政課一體化建設中，應平衡“全程貫穿”的理念與各個學段的特定需求；二是打破中小學教育階段的障礙，探索一種更高層次的共建、共享、共研的模式；三是開展跨學科教研活動，深入挖掘其他學科中潛在的思政教學資源，促進課程思政與中小學德育的融合。下一步，筆者與團隊將從精準把握各學段特點、構建共建共享機制、推進跨學科融合等方面著手，繼續(xù)探索小學與初中思政課銜接教研的可行路徑，為促進中小學思政課一體化做出貢獻。

參考文獻

[1]趙丹，王晴.基礎教育學校高質量發(fā)展：新形勢、新任務與新舉措[J].新教師，2024（11）：6-9.

[2]郝文武，賀璐璐.教育思想自主是教育學自主知識的核心[J].高等教育研究，2024，45（11）：60-68.

[3]侯惠勤.從世界觀方法論把握堅持“問題導向\"[J].馬克思主義研究，2025（4）：1-14.

（責編歐金昌）