園本教研作為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，是提升保教質(zhì)量、推動(dòng)園所內(nèi)涵式發(fā)展的核心動(dòng)力。本文通過分析部分園本教研在理念認(rèn)知、組織形式、結(jié)果運(yùn)用中存在的現(xiàn)實(shí)問題，提出系統(tǒng)性優(yōu)化策略，探索構(gòu)建以問題為導(dǎo)向、以教師為主體、以實(shí)踐為依托的教研生態(tài)體系，最終實(shí)現(xiàn)教研成果向教育實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化。

一、園本教研存在的問題分析

（一）對(duì)園本教研的概念、意義及價(jià)值的認(rèn)知有偏差

2021年，教育部印發(fā)的《“十四五\"學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提到，要推動(dòng)學(xué)前教育教研改革，堅(jiān)持教研為幼兒園教育實(shí)踐服務(wù)，為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，為教育管理決策服務(wù)。由此可見，園本教研是實(shí)現(xiàn)園所高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。

園本教研的主體是教師，旨在幫助教師解決教學(xué)困惑，提升專業(yè)能力，促進(jìn)幼兒發(fā)展。在教育實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)園所教研記錄本中常出現(xiàn)大型活動(dòng)策劃、人員分工、園務(wù)會(huì)議等記錄。這種教研內(nèi)容行政化、事務(wù)化的現(xiàn)象，本質(zhì)是教研定位模糊、認(rèn)知偏差與制度缺位，反映出從管理者到教師對(duì)教研“為何研、研什么、怎樣研、達(dá)何目標(biāo)”缺乏深度思考。

（二）教研流于形式，且評(píng)價(jià)機(jī)制重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量

當(dāng)前的園本教研活動(dòng)，教研形式多由教研主任或保教主任確定主題并主持，通常舉辦讀書分享會(huì)、邀請(qǐng)專家舉辦講座、組織教師培訓(xùn)等活動(dòng)。此類教研形式單方面?zhèn)鬏敗笆鞘裁础薄盀槭裁础保顒?dòng)模式固化，研討深度不足，無法讓教師真正進(jìn)發(fā)思維的火花。當(dāng)前部分園所的園本教研工作呈現(xiàn)出顯著的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”特征，其教研頻率與形式完全以落實(shí)上級(jí)部門要求為導(dǎo)向，形成“重?cái)?shù)量達(dá)標(biāo)、輕質(zhì)量實(shí)效”的偏向，導(dǎo)致教研工作異化為程序性“打卡\"任務(wù)。

（三）教研主題脫離教學(xué)實(shí)踐，且目標(biāo)太過寬泛

當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域的教研主題設(shè)置存在明顯的供需錯(cuò)位現(xiàn)象：教研方向多由教學(xué)管理層自上而下統(tǒng)一規(guī)劃，與一線教師在日常教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)遇到的困惑和需求相脫節(jié)。此外，教研目標(biāo)存在“大而空泛”的弊端。以“提升教師調(diào)整與優(yōu)化區(qū)域材料的能力”為例，學(xué)前階段涵蓋3至6歲不同發(fā)展階段的幼兒，班級(jí)又細(xì)分為數(shù)學(xué)、表演、益智等多個(gè)功能區(qū)域，各年齡段幼兒與區(qū)域材料特性差異顯著。而單次90分鐘的教研活動(dòng)，若不聚焦特定年齡段與區(qū)域，教師難以對(duì)材料調(diào)整優(yōu)化進(jìn)行深度分析與反思，也無法形成有效解決方案。最終，教研活動(dòng)往往停留在經(jīng)驗(yàn)分享層面，難以解決實(shí)際問題，背離教研促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的初衷。

（四）教研結(jié)果運(yùn)用不充分，存在研歸研、做歸做的現(xiàn)象

當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域，“研”“教”兩層皮問題突出?！把薪谭蛛x”的困境在實(shí)踐中暴露無遺。例如，某幼兒園連續(xù)三次聚焦“紅色文化教育策略探究”開展教研，然而周計(jì)劃、教案設(shè)計(jì)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)中卻毫無相關(guān)實(shí)踐痕跡；另一場(chǎng)關(guān)于晨間體能大循環(huán)器械擺放的專題教研，即便產(chǎn)出了科學(xué)優(yōu)化圖示，園長(zhǎng)在半日觀摩時(shí)仍發(fā)現(xiàn)該班級(jí)固守舊法，新方案被束之高閣。究其根源，一是一線教師深陷繁重教學(xué)任務(wù)，無暇將教研成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐；二是教學(xué)管理層缺乏教研成果追蹤機(jī)制，未能對(duì)落地情況進(jìn)行有效督導(dǎo)。長(zhǎng)此以往，教研淪為脫離實(shí)際的“紙上談兵”，難以發(fā)揮提升教學(xué)質(zhì)量的作用。

二、園本教研質(zhì)量的提升策略

（一）基于教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合師幼需求，確定教研主題

教研始終要為教育教學(xué)實(shí)踐、教師專業(yè)發(fā)展、教育管理決策服務(wù)。選擇合適的主題直接關(guān)乎教研成效，可以遵循“兩大路徑、五步走”的策略。第一條路徑，自下而上，遵循“發(fā)放問卷征集教師的問題 $$ 現(xiàn)場(chǎng)考察發(fā)現(xiàn)問題 $$ 邏輯推演整理歸納問題 $$ 共同體反思聚焦問題$$ 價(jià)值篩選排列問題\"的步驟。第二條路徑，自上而下，結(jié)合國(guó)家和園所發(fā)展需求而設(shè)計(jì)話題，遵循“組織者篩選重要問題 $$ 與園所情況相結(jié)合評(píng)估問題 $$ 找準(zhǔn)切入點(diǎn)生成問題 $$ 小范圍溝通問題 $$ 組織適宜形式大范圍研討問題\"的步驟?；谶@樣的價(jià)值判斷，從幼兒一日活動(dòng)中的真問題著手，通過問卷調(diào)查、教師座談，結(jié)合教育教學(xué)計(jì)劃，確定學(xué)期教研計(jì)劃及教研主題，細(xì)化教研目標(biāo)，通過小切口解決大問題。

（二）輪值教研主持，破解被動(dòng)參與，卷入主動(dòng)研究

幼兒園教研主持人多為教研主任、保教主任或年級(jí)組長(zhǎng)，教研過程中，教師處于被動(dòng)參與狀態(tài)，主體地位不夠突出。為激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，有些幼兒園率先實(shí)施教研主持輪值制。每期教研由不同教師擔(dān)任主持，按班級(jí)順序循環(huán)承擔(dān)主題策劃、案例收集、流程設(shè)計(jì)等任務(wù)。輪值制通過責(zé)任共擔(dān)、經(jīng)驗(yàn)共享，將教研轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)生成的教育現(xiàn)場(chǎng)，最大程度發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。

（三）豐富教研形式，借助信息技術(shù)，激活內(nèi)生動(dòng)力

在新時(shí)代、新技術(shù)背景下，新教師創(chuàng)造出了很多豐富有趣的教研形式，如辯論式教研、快閃會(huì)教研、圓桌會(huì)教研等。以教師真實(shí)困惑為支點(diǎn)，構(gòu)建多元教研矩陣，不同問題采取不同研討形式。同時(shí)，整個(gè)教研過程與形式也趨向游戲化，尤其是教研導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過開展各類游戲，激發(fā)教師的熱情，營(yíng)造平等、愉快的教研氛圍。

（四）追蹤結(jié)果運(yùn)用，完善評(píng)價(jià)機(jī)制，助推專業(yè)成長(zhǎng)

教研要真正成為教師成長(zhǎng)的腳手架，關(guān)鍵在于讓每次教研成果都具象化，看得見、用得上、走得遠(yuǎn)。教學(xué)管理者在每學(xué)期初應(yīng)建立教研成果跟蹤檔案，通過半日觀摩、教學(xué)檢查及教師反饋等方式，梳理分析教研結(jié)果運(yùn)用情況。用幼兒活動(dòng)片段、教師教學(xué)片段、游戲過程片段組成證據(jù)鏈，讓教師看見教研成果帶來的真實(shí)改變，讓教研從紙面報(bào)告真正長(zhǎng)出血肉，最終在孩子的笑臉上看見教育的回響。

園本教研要始終充分結(jié)合幼兒園自身情況，結(jié)合教師實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)水平，做到實(shí)事求是，聚焦真問題，進(jìn)行真研究，形成真策略，促進(jìn)教師真成長(zhǎng)。 ▲ （作者單位：南昌市朝陽新城第二幼兒園 南昌師范學(xué)院教育學(xué)院）

【本文系江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度青年專項(xiàng)課題“幼兒教師批判性思維培養(yǎng)的實(shí)踐研究——基于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角”（課題編號(hào)：22QN071）的階段性研究成果】