中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2025）19-0093-04

古詩是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，承載著中華民族的精神追求和審美情趣。古詩作為一種文學(xué)樣式，在語文課程中占有重要地位，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用國家通用語言文字的工具，而且是培養(yǎng)學(xué)生文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)的重要載體。按照《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）關(guān)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，教師開展古詩教學(xué)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐中通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品。12然而，一些小學(xué)語文教師在進(jìn)行古詩教學(xué)時(shí)因忽視學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過程，導(dǎo)致古詩教學(xué)出現(xiàn)機(jī)械背誦與深度理解割裂、情感體悟與文化傳承疏離等問題。

唐代詩壇“七絕圣手”王昌齡在《詩格》中針對(duì)詩歌審美曾提出了一個(gè)“三境”說理論。他認(rèn)為，詩歌的審美境界可以分為物境、情境、意境三個(gè)層次：“一曰物境。欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗極秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境。娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后用思，深得其情。三曰意境。亦張之于意而思之于心，則得其真矣?！盵2]1將詩歌審美的“三境”說理論用于指導(dǎo)小學(xué)語文古詩教學(xué)，教師可以采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)與文化浸潤的方式，構(gòu)建如下頁表1所示的“三境”說教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑，設(shè)置層次遞進(jìn)的語文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過“物境”層感知培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和聯(lián)想想象能力，通過“情境”層體驗(yàn)發(fā)展歷史理解能力、達(dá)成與詩人的情感共鳴，通過“意境”層升華發(fā)展文化解碼與價(jià)值體認(rèn)能力、培養(yǎng)文化自信，通過完成創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力。這樣教學(xué)，可以使學(xué)生逐層深入地把握古詩的“物境”“情境”和“意境”，從而使學(xué)生在深入理解古詩內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，充分感受詩人的情感世界和精神世界，全面提升審美品位，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第七單元古詩《芙蓉樓送辛漸》是王昌齡的代表作之一，詩歌前兩句寫景，后兩句言志，既表達(dá)了詩人的離情別緒，又展現(xiàn)了詩人的高潔品格?！?022年版語文課標(biāo)》針對(duì)第二學(xué)段“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)要求是“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學(xué)作品，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，嘗試用文學(xué)語言表達(dá)自已熱愛自然、珍愛生命的情感”[126-27?；凇?022年版語文課標(biāo)》有關(guān)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求展開“三境”說理論應(yīng)用，教師可設(shè)定《芙蓉樓送辛漸》一課的分層教學(xué)目標(biāo)（如表2），并采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方式，先后設(shè)計(jì)“找景物”“猜心情”“悟精神”“練表達(dá)”四個(gè)層次遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地展開對(duì)《芙蓉樓送辛漸》一課的“物境”層感知、“情境”層體驗(yàn)與“意境”層升華的學(xué)習(xí)過程。

一、“物境”層感知

“物境”實(shí)為自然山水境的“內(nèi)心之境”，即主客交融之境，承載著詩人的人生閱歷，指向詩人對(duì)自然山水“瑩然掌中”之后“用思”的直觀描摹[2149，是詩歌審美的第一重境界。作為美學(xué)范疇，“物境”包含四個(gè)層面的內(nèi)涵：一是指客觀的自然之境，二是指詩人心中的自然之境，三是指詩人借助詩歌再現(xiàn)出來的自然之境，四是指讀者閱讀相關(guān)詩句后在心中所生成的自然之境[3]。因此，古詩教學(xué)應(yīng)努力使學(xué)生生成自己心中的自然之境。將“物境”層感知作為學(xué)生進(jìn)入古詩世界的敲門磚，小學(xué)語文教師可以按照“意象提取一語言品析一畫面重構(gòu)\"的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑，引導(dǎo)學(xué)生聚焦古詩的自然景物描寫，通過從詩句中提取關(guān)鍵意象，展開聯(lián)想、想象等審美感知活動(dòng)，同時(shí)經(jīng)由語言品析提升語言鑒賞與運(yùn)用能力，繼而在心中進(jìn)行畫面重構(gòu)，初步勾勒出古詩自然景物的生動(dòng)畫面，從而沉浸式感受詩歌中所描繪的自然山水之美。

結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，在《芙蓉樓送辛漸》一課中，教師可以設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)1“找景物”，帶領(lǐng)學(xué)生在反復(fù)誦讀中逐漸進(jìn)入“物境”層感知的學(xué)習(xí)過程：通過尋找古詩中的景物、提取古詩中的關(guān)鍵意象，如“寒雨”“楚山\"等，初步感知景物的特點(diǎn)；通過關(guān)鍵詞賞析，體會(huì)詩人用詞的精妙，感受“物境”中所蘊(yùn)含的情感基調(diào)；通過依托意象進(jìn)行畫面重構(gòu)，充分感知古詩的“物境”之美。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意把握好以下幾個(gè)教與學(xué)的過程，逐步發(fā)展學(xué)生的審美感知與語言運(yùn)用能力。

首先是創(chuàng)設(shè)視聽情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣是人們積極探究某種事物或進(jìn)行某種活動(dòng)的傾向。學(xué)習(xí)興趣則是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的一種力求認(rèn)識(shí)或趨近的傾向，且這種傾向與學(xué)生內(nèi)在的情感存在一定的聯(lián)系。為便于學(xué)生順利進(jìn)入古詩學(xué)習(xí)的情境，教師可通過播放古典音樂《平沙落雁》并展示芙蓉樓的風(fēng)景圖片創(chuàng)設(shè)視聽情境，渲染課堂氛圍，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，然后提問學(xué)生“你們知道這座樓叫什么名字嗎？”，從而順利引出本課課題?！镀缴陈溲恪愤@首古曲旋律舒緩而優(yōu)美，悠遠(yuǎn)、空靈的琴音能為課堂營造出寧靜又略帶惆帳的氛圍，契合《芙蓉樓送辛漸》這首送別詩的情感基調(diào)，很容易將學(xué)生帶入《芙蓉樓送辛漸》的古詩學(xué)習(xí)情境當(dāng)中。

其次是分階段開展閱讀理解和語言品析活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的整體感知能力。整體感知的過程本質(zhì)上是一種審美過程，既需要感性的直觀再現(xiàn)，也不排斥理性的分析[4]。古詩審美需要借助文學(xué)閱讀與鑒賞活動(dòng)的開展逐步推進(jìn)。在閱讀與鑒賞的第一階段即初讀感知階段，主要表現(xiàn)為閱讀主體對(duì)作品感性存在的整體的直觀把握。教師可安排學(xué)生自由朗讀詩歌，提醒學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀通句子，初步感知詩歌內(nèi)容；之后通過教師范讀，強(qiáng)化“寒”\"孤”\"冰\"等關(guān)鍵詞的讀音和語氣；最后學(xué)生齊讀，自主感受詩歌的節(jié)奏和情感意蘊(yùn)。在閱讀與鑒賞的第二階段即以問導(dǎo)學(xué)階段，主要表現(xiàn)為閱讀主體對(duì)作品中表現(xiàn)的形象的解讀與體會(huì)。教師可通過提問學(xué)生“詩中寫了哪些景物？這些景物給你什么感覺？”等，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)聚焦和提取“物境”中的關(guān)鍵意象“寒雨”“楚山”，結(jié)合注釋理解詞語的字面意思；接著追問學(xué)生“這是一場什么樣的雨？‘寒’字讓你想到了什么？”，并出示“楚山”的圖片，引導(dǎo)學(xué)生在觀察連綿起伏的楚山的過程中思考“楚山明明是連綿的，為什么詩人卻覺得它是‘孤’的？”，促使學(xué)生步步深入地體會(huì)詩人的孤獨(dú)與悲傷之情，從中感悟“景中藏情”的寫作手法，在心中重構(gòu)古詩所描繪的自然山水的畫面；最后教師進(jìn)行朗讀技巧指導(dǎo)，要求學(xué)生用低沉緩慢的語氣讀出“寒”字的冷清、用略帶悲傷的語氣讀出“孤”字的孤獨(dú)，加深對(duì)詩歌“物境”的感知體驗(yàn)，同時(shí)通過分組朗讀和互相評(píng)價(jià)促使學(xué)生內(nèi)化朗讀技巧、提升朗讀能力和畫面重構(gòu)能力。

二、“情境\"層體驗(yàn)

“情境”實(shí)為人生經(jīng)歷境，承載著詩人的人生際遇，通向詩人內(nèi)心深處的思想、情感，是詩人通過“馳思”將自己的主觀情感融入詩歌主人公的情感之中，通過構(gòu)思內(nèi)心之境而得其“象”的過程[2157?！扒榫场笔窃姼鑼徝赖牡诙鼐辰纭９诺湓娫~之所以能傳承千載、經(jīng)久不衰，正因?yàn)樗耐兄袊说木褡非?，承載著中國人的詩情與詩心[5]。而“情境”層體驗(yàn)是拉近小學(xué)生與古詩情感距離的重要橋梁。小學(xué)語文教師可遵循“背景關(guān)聯(lián)一角色代入一情感共鳴”的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑，通過補(bǔ)充介紹詩人的生平經(jīng)歷和相關(guān)背景知識(shí)等，促使學(xué)生更好地理解古詩中所傳達(dá)的詩人的情感；通過引導(dǎo)學(xué)生代入詩人和詩歌主人公的角色，更加深切地體會(huì)詩人和詩歌主人公的情感，加深對(duì)詩歌情境的理解與感悟，實(shí)現(xiàn)與詩人和詩歌主人公的情感共鳴。

《芙蓉樓送辛漸》中的主人公為詩人自己。遵循“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，在《芙蓉樓送辛漸》一課的“情境”層體驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)2“猜心情”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦詩情進(jìn)行猜想，并開展相關(guān)的閱讀體驗(yàn)活動(dòng)：通過補(bǔ)充相關(guān)的背景知識(shí)，知曉詩人創(chuàng)作時(shí)的處境與心境，與古詩背景知識(shí)形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)；通過角色代入，具身體驗(yàn)詩歌主人公即詩人自身內(nèi)心深處的情感，并通過朗讀引發(fā)情感共鳴，達(dá)成“情境”層體驗(yàn)的教學(xué)目標(biāo)。課堂上，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷以下學(xué)習(xí)歷程。

首先是關(guān)聯(lián)背景，溯源詩情。課堂上，教師呈現(xiàn)詩人王昌齡被貶嶺南時(shí)期仕途受挫、遭受誹謗及與摯友離別等方面的生平資料，幫助學(xué)生構(gòu)建起對(duì)詩人處境的初步認(rèn)知；接著依次提問學(xué)生“王昌齡為什么被貶？”“此時(shí)，他的心情是怎樣的？”“如果你是王昌齡，站在芙蓉樓上，面臨與好友的分離，身淋寒雨、面對(duì)楚山，你會(huì)想些什么？”，促使學(xué)生再次聚焦“寒雨”與“孤山”的意象，化身為仕途坎坷、與友人離別在即的王昌齡，在模擬情境中具身體驗(yàn)詩人內(nèi)心深處的凄楚與悲涼，包括被貶嶺南的孤獨(dú)與悲憤、遭受朝廷詐謗與謠言的無奈與心寒、與友人離別的悲傷與凄楚等，可謂五味雜陳。通過補(bǔ)充背景資料，學(xué)生得以跨越時(shí)空，理解詩人情感的復(fù)雜性與多樣性。

其次是意象探究，拓展思維。課堂上，為引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘詩歌的內(nèi)涵，教師繼續(xù)拋出問題，啟發(fā)學(xué)生思考和討論：“‘寒雨'和‘寒語'諧音，詩人是不是在用‘寒雨'表達(dá)‘寒語'？\"教師的問題引導(dǎo)，促使學(xué)生在小組討論中進(jìn)一步感受到了詩歌語言的精妙與意蘊(yùn)的深邃：“寒語”實(shí)際是指朝廷中的誹謗和謠言。詩人巧妙運(yùn)用“寒雨\"這一意象，將其與“寒語”諧音關(guān)聯(lián)，以表達(dá)自身在仕途風(fēng)波中遭受的打擊與內(nèi)心的悲憤無奈。通過探討“寒雨”與“寒語”的雙關(guān)意義，學(xué)生得以領(lǐng)悟詩歌的藝術(shù)魅力與思想價(jià)值。

最后是精進(jìn)朗讀，深化感悟。朗讀是學(xué)生與詩歌文本進(jìn)行深度對(duì)話的重要途徑。教師指導(dǎo)學(xué)生通過輕重緩急的語調(diào)變化，精準(zhǔn)傳達(dá)詩歌所蘊(yùn)含的豐富的思想情感。如：在朗讀“寒雨連江夜入?yún)恰币痪鋾r(shí)，可以強(qiáng)調(diào)語氣應(yīng)沉重且緩慢，以此凸顯詩人內(nèi)心的孤獨(dú)與沉重；在吟誦“平明送客楚山孤”一句時(shí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)語調(diào)的低沉，以此傳達(dá)離別的凄涼與不舍之情。學(xué)生在反復(fù)朗讀中，逐漸加深對(duì)詩情的體驗(yàn)與感悟，從而順利朗讀出詩歌情感的起伏變化，實(shí)現(xiàn)與詩人的情感共鳴。

三、“意境”層升華

“意境”實(shí)為“物境”與“情境”交融之產(chǎn)物，是詩人通過在心中思考、把握客觀之義理實(shí)現(xiàn)主客交融，從而構(gòu)建出內(nèi)心之境而“得其真”的過程[2168。“意境”是詩歌審美的第三重境界，也是詩歌創(chuàng)作的點(diǎn)睛之筆。詩歌的“意境”中常常蘊(yùn)含了豐富的文化內(nèi)涵和象征意義。“意境”層升華教學(xué)環(huán)節(jié)是學(xué)生領(lǐng)悟古詩魅力的核心。小學(xué)語文教師可遵循“文化解碼一價(jià)值體認(rèn)一創(chuàng)意表達(dá)”的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑，通過解讀古詩中所蘊(yùn)含的傳統(tǒng)意象、文化典故的深層含義，幫助學(xué)生解碼古詩中的文化元素，從而理解詩歌“意境”背后所承載的文化價(jià)值；通過引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟詩歌中所傳達(dá)的堅(jiān)守節(jié)操、珍視友情等價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，促使學(xué)生逐漸形成正確的價(jià)值觀和必備品格；通過鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，讓古詩的“意境”之美在學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐中得到傳承和發(fā)展。

遵循“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，在《芙蓉樓送辛漸》一課的“意境”層升華教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)3“悟精神\"和學(xué)習(xí)任務(wù)4“練表達(dá)”兩項(xiàng)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)3通過引導(dǎo)學(xué)生從文化層面解碼“一片冰心在玉壺”的意象內(nèi)涵，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)詩人堅(jiān)守正道、清白做人的人生觀、價(jià)值觀體認(rèn)；學(xué)習(xí)任務(wù)4側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生基于對(duì)詩人精神境界的認(rèn)識(shí)與理解，進(jìn)行詩句仿寫和古詩新解等創(chuàng)意表達(dá)練習(xí)。

首先是聚焦意象，對(duì)古詩進(jìn)行文化解碼。課堂上，教師拓展引用鮑照的《代白頭吟》詩句“直如朱絲繩，清如玉壺冰”，為學(xué)生解讀“冰心玉壺”這一意象在傳統(tǒng)文化中代表的純潔、清廉的“義理”，深化學(xué)生對(duì)詩句文化密碼的理解。之后引導(dǎo)學(xué)生歸納關(guān)鍵詞與象征意義的對(duì)應(yīng)關(guān)系：冰心，指的是像潔白的冰一樣純潔的心，象征清廉、高潔；玉壺，玉制的壺，在道家教義中指虛無之心，象征無欲無求。冰心玉壺，則指既純潔又無欲無求的內(nèi)心。

其次是聯(lián)系史實(shí)，對(duì)古詩進(jìn)行價(jià)值體認(rèn)。課堂上，教師可以聯(lián)系詩人王昌齡的生平與創(chuàng)作背景，為學(xué)生補(bǔ)充呈現(xiàn)王昌齡在被貶期間依然心系國家安危、保持高潔操守的事例，讓學(xué)生從中感悟詩人堅(jiān)守正道、清白做人的精神追求，明白在面對(duì)逆境時(shí)自己也要堅(jiān)守高潔的精神品格，從而完成古詩學(xué)習(xí)的價(jià)值體認(rèn)，實(shí)現(xiàn)“意境”層升華。

最后是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)練習(xí)。創(chuàng)意表達(dá)指向表達(dá)情意的個(gè)性化、創(chuàng)編內(nèi)容的獨(dú)特化、創(chuàng)編形式的多樣化。課堂上，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生將自已對(duì)古詩的“物境”層感知、“情境”層體驗(yàn)和“意境”層領(lǐng)悟，運(yùn)用語言文字、繪畫、音樂等形式表達(dá)出來。如：可以讓學(xué)生仿照“一片冰心在玉壺”的“意象”表達(dá)，用自然景物作比喻，寫一句表達(dá)自已精神追求的詩句，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；可以讓學(xué)生對(duì)《芙蓉樓送辛漸》進(jìn)行文字、繪畫、音樂等多樣化的“古詩新解”，表達(dá)個(gè)性化思考與認(rèn)識(shí)；可以讓學(xué)生以“玉壺精神已經(jīng)過時(shí)或永不過時(shí)”為辯題開展辯論賽，并對(duì)照相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如表3）開展自評(píng)、互評(píng)，促進(jìn)學(xué)生深入理解“玉壺精神”，在思辨中形成自已的文化價(jià)值觀，在辯論中發(fā)展文化自信。

注：辯論賽采用等級(jí)評(píng)價(jià)方式，可分為三個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)：學(xué)生能夠熟練運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，深入挖掘“玉壺精神”的內(nèi)涵，提出獨(dú)到而有深度的見解，展現(xiàn)出較強(qiáng)的批判性思維能力和文化自信，可評(píng)為“ ”即優(yōu)秀等級(jí)；學(xué)生能夠在大部分評(píng)價(jià)項(xiàng)目中達(dá)到要求，但在觀點(diǎn)的深度和創(chuàng)意表達(dá)等方面還有一定的提升空間，可評(píng)為“ ”即良好等級(jí)；學(xué)生在各評(píng)價(jià)維度中均存在較多不足，則評(píng)為“ ? ”即待合格等級(jí)。

綜上所述，教師基于《2022年版語文課標(biāo)》關(guān)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，設(shè)計(jì)“找景物”“猜心情”“悟精神”“練表達(dá)\"4個(gè)層次遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)、文化浸潤等方式，基于王昌齡詩歌審美“三境”說理論開展小學(xué)語文古詩教學(xué)之“物境”層感知、“情境”層體驗(yàn)、“意境”層升華等教學(xué)轉(zhuǎn)化活動(dòng)，可以有效提升學(xué)生的古詩文化素養(yǎng)，讓學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)清晰地把握詩歌審美的“三境”，從而達(dá)成語文學(xué)習(xí)自標(biāo)，發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022.

[2]吳佳蔚.王昌齡“三境\"說接受、闡釋的回溯與再探[D].青島：中國石油大學(xué)，2019

[3]周思釗.王昌齡“物境”說的激活及其理論效應(yīng)：基于當(dāng)代西方環(huán)境美學(xué)視域J」.中國文學(xué)批評(píng)，2023（1）：77-86.

[4]石義堂.也談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的“整體感知”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2005（11）：24-26.

[5]張靜.中國古典詩詞的當(dāng)代傳承：以詩情滋養(yǎng)心靈[N].人民日?qǐng)?bào)，2021-06-11（20）.

（責(zé)編 白聰敏）