中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0089-04

閱讀教學是小學語文教學的核心任務，是學生語言能力、思維能力和人文素養(yǎng)提升的重要路徑?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段的教學自標中要求學生能運用多種閱讀方法獲取信息、理解內容、積累語言、發(fā)展思維，并提出“課外閱讀總量不少于100萬字”“能整體感知文本結構，梳理信息，建構意義”等具體要求，這就對教師的閱讀教學提出了更高的要求。當前，小學高年級語文閱讀教學普遍存在學生對文章結構理解模糊、關鍵信息提取不到位、閱讀理解流于表面等問題，課堂教學中“教師講、學生記”的現象依然存在，學生缺乏系統的認知支架，難以實現深層次的理解與遷移[1]。

思維導圖作為一種圖文結合、結構分明的認知工具，能夠以關鍵詞和發(fā)散性圖形輔助學生梳理文本結構，整合文本信息，形成知識網絡，在小學語文閱讀教學中被廣泛運用。有研究表明，在高年級語文閱讀教學中合理運用思維導圖，有助于學生提取文本要點、梳理邏輯關系、提升綜合理解與表達能力，尤其適用于信息密集、結構復雜的文本學習[2]?；诖耍疚幕谒季S導圖運用于高年級語文閱讀教學的必要性，探討思維導圖在語文閱讀教學中的應用，以期為教師開展高年級語文閱讀教學提供參考。

一、在高年級語文閱讀教學運用思維導圖的必要性分析

在小學語文教學中，閱讀教學是基礎而關鍵的板塊，其過程既承載著學生語言文字的積累任務，又承擔著邏輯思維與綜合素養(yǎng)發(fā)展的功能。從教學實踐來看，一節(jié)完整的閱讀課往往不是孤立推進的，而是按照“課前一課中一課后”三個階段遞進展開的，其大致可分為預習導入、精讀研析、整合表達三個階段，每一個階段對應著不同的學習任務與認知要求。

第一階段為課前預習階段，主要任務是激活學生的已有知識，引導學生初步形成對文本內容的期待。這一階段看似簡單，但其成效直接影響學生在課堂中能否形成有效的問題意識與目標意識。在一些較為成熟的閱讀教學中，不少教師嘗試通過預設問題、文本略讀、標題預測等方式強化學生的預讀意識與初始理解。但總體而言，教師對預習任務的結構性與策略性引導仍顯不足，學生普遍缺乏系統的內容提取路徑，預習容易流于形式。

第二階段為課堂精讀階段，是整個教學流程的核心。這一階段的教學任務聚焦文本細讀、結構分析與主題理解，需要學生在教師的引導下逐步實現對文本信息的深層把握。在此過程中，學生不僅要識別文本的敘述順序、篇章結構、關鍵語句，還要建立起對文本中心思想和表達效果的整體認知。在這一階段，學生的認知任務顯著提升，對學生梳理文章的能力與結構還原能力提出了更高要求。但在實際教學中，教師在此階段的引導方式多集中于提問分析和圈點批注，缺乏可視化、結構化的學習支架，使部分學生面對結構復雜、信息密集的閱讀文本時陷入茫然。

第三階段為課后整合階段，教學任務主要在于遷移與表達，包括知識整合、觀點輸出、讀寫結合等。這一階段需要學生對所學內容進行重新加工，將知識由“被動接受”轉向“主動輸出”。在高年級語文閱讀教學中，教師在課后還常安排拓展閱讀、群文比較、圖文轉換、觀點辨析等多種任務，促進學生鞏固學習成效。但在此過程中，學生的表達容易出現內容支離、要點缺失、結構混亂等問題，反映出其在整體認知建構方面仍存在不足。

以上閱讀教學階段，呈現由感知激活向理解深化再到表達遷移的遞進過程。這種遞進性決定了閱讀教學不僅要關注內容本身，還要關注認知路徑的結構支撐。因此，在整體教學流程中引入結構導向工具，幫助學生構建對閱讀任務的認知圖式，是高年級語文閱讀教學的現實需求。作為結構導向工具的主要代表，思維導圖無疑可以用于高年級語文閱讀教學的有關環(huán)節(jié)，能為學生提供可視化、系統化的認知工具，從而大幅提高閱讀教學的效率[3]。

二、思維導圖在高年級語文閱讀教學中的具體應用

思維導圖在閱讀教學中的價值，不僅在于“呈現結果”，還在于“參與過程”；不僅是教學輔助工具，而且是學生建構知識的主要方式。只有將思維導圖嵌入閱讀教學流程的關鍵節(jié)點，引導學生在不同階段進行結構梳理、內容關聯、意義整合，才能真正實現“以圖促思、以圖促讀、以圖促解”的教學目標。

（一）課前：借助思維導圖，初步感知文本并形成問題意識

課前預習作為閱讀教學流程的起始環(huán)節(jié)，其核心任務在于激活學生已有認知、初步構建理解框架，并形成問題導向意識，以便在課堂中實現有目標、有結構的深度閱讀。在教學中，課前預習常被一些教師簡化為形式化的“讀讀課文”“查查字詞”或“寫寫筆記”，學生缺乏對文本整體結構的初步把握與主動提問的意識，導致文本閱讀陷入被動、割裂的狀態(tài)。思維導圖在課前環(huán)節(jié)的引入，正可彌補這一教學缺陷。通過圖形方式激活學生的認知，引導學生在閱讀前形成對文章主題、結構、重點信息的初步組織與預測，能促使學生盡快進入“帶著結構讀、帶著問題讀”的閱讀準備狀態(tài)。

在教學中，教師可設計“半結構導圖”或“引導式導圖模板”，將部分主干信息（如標題、主題詞、關鍵詞等）呈現在思維導圖中，預留分支空間，引導學生在預習過程中填充內容。例如，在教學語文五年級下冊《威尼斯的小艇》這篇課文時，教師可提供“與生活相關”“重要地位”“構造特點”“船夫技術好”為主體的思維導圖（如圖1），學生通過快速閱讀文本，依次在思維導圖中添加具體內容、關鍵詞語等，初步構建起對文章所描寫事物的感知。這種以圖為引的預習方式，能夠有效提升學生的結構意識和問題意識。

此外，課前導圖預習還可配合“小組共繪”形式實施。教師可將學生分成若干小組，要求學生在小組內部完成圖式補充與初步討論，一方面促使學生在預習階段就開始內容加工與理解協商，另一方面為課堂中更高階的文本探究（如主題深化、結構重組等）奠定共享認知的基礎。對于不同能力層次的學生，教師還可布置分層設計思維導圖任務，如高階學生嘗試獨立建構導圖框架，基礎學生則在提示下完成要素填充，實現預習活動的個性化適配。

（二）課中：借助思維導圖，深化結構感知與意義理解

課堂精讀環(huán)節(jié)是小學語文閱讀教學的重要階段，是學生由感知走向理解、由表層認知轉向深層建構的關鍵階段。在閱讀中，學生常常只關注文中具體細節(jié)，難以將信息加以整合，無法形成對文本篇章結構與主旨內涵的系統把握，“教師講得多、學生讀不進的”現象較為普遍，反映出這一階段學生存在結構意識薄弱、思維混亂等問題。思維導圖的應用，正可在此環(huán)節(jié)承擔“結構顯化”與“思維引導”的雙重功能。教師通過與學生共同繪制思維導圖，不僅能幫助學生外顯性地看到文章的內容層次、邏輯順序與關鍵線索，還能在圖式演化中促進學生深度理解文章。

在教學中，教師可圍繞不同文本類型設計相應的思維導圖繪制任務。例如，在教學四年級下冊《白鵝》這篇課文時，可引導學生圍繞“外形”“動作”“聲音”“性格”四個分支繪制思維導圖，標出文中關鍵詞句，并添加自己的理解。在這一過程中，思維導圖不僅能幫助學生梳理文章結構，還能促使其關注細節(jié)描寫與整體主旨的對應關系，進而領會作者如何通過外貌與行為描寫表現鵝的傲慢性格。這種“結構可視一細節(jié)對應一意義生成”的圖式建構過程，顯著優(yōu)于傳統的“聽講一回答一筆記”模式，更符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。

在教學敘事性文本時，教師同樣可采用“情節(jié)推進圖”“人物關系圖”“因果鏈圖”等思維導圖，幫助學生梳理事件發(fā)展脈絡、角色行為動機及主題表達意圖。例如，在教學語文六年級上冊《窮人》這篇課文時，教師可引導學生以時間線為主干，繪制“起因一發(fā)展一轉折一結局”情節(jié)結構圖，同時通過顏色或圖標標示人物情感的變化軌跡，結合桑娜與“我”的心理活動，形成“結構一情感一主題”三位一體閱讀分析路徑。這種思維導圖不僅能提升學生的信息整合能力，還能強化學生與文本共情的能力。

需要強調的是，思維導圖的使用不應成為課堂的“裝飾性成果展示”，而應成為教學互動的有力工具。教師應在講讀、對話、提問、點撥中不斷引導學生“回圖一補圖一修圖”，通過多輪建構促使學生的思維持續(xù)進階。例如，針對某篇寫人記事的文章，當學生初步繪制了人物關系圖后，教師可進行如下追問：“這個人物行為背后的動因是什么？可以加在思維導圖的哪一支上？”“文章主旨在圖中有沒有體現出來？需要新增一條分支嗎？”由此讓思維導圖成為學生思維發(fā)展的可視化投射，成為教師觀察學生思維進階和能力發(fā)展的重要手段。

（三）課后：借助思維導圖，促進知識遷移與表達建構

課后整合環(huán)節(jié)是閱讀教學的收束階段，其核心任務是將學生在課前形成的初步理解與課中生成的深度認知進一步遷移、內化并外化為表達成果。這一階段既是學生閱讀思維系統化的關鍵節(jié)點，也是教師觀察學生學習成效與個體差異的窗口。在教學中，課后任務設計往往存在重練習輕建構、重記憶輕表達的問題，導致學生輸出內容缺乏條理性且表達形式單一，難以有效實現從“讀懂”到“說清”再到“寫出”的躍遷。在此背景下，思維導圖作為“結構性表達”的工具，能夠為學生提供一種清晰、可控的表達藍本，幫助其實現知識的再組織、語言的再加工與思維的再輸出。相較于傳統復述、默寫、套用等模板式寫話，運用思維導圖進行課后表達更具個性化與邏輯感，是打通“理解一表達”路徑的重要支架。

在教學中，教師可設計“再建導圖”任務，引導學生在理解文章結構與主旨之后，用自己的方式重新組織思維導圖的內容，并據此進行口頭復述或書面表達。例如，在完成六年級下冊《匆匆》一課的學習后，學生可基于課堂中繪制的“時間流逝一人物感受一思考提升\"結構圖，進行思維導圖重繪，加入個人的情感反應、生活聯想與價值判斷，從而生成帶有思維痕跡與個體色彩的“表達圖”，為口頭講述或寫作活動提供邏輯支架與內容線索。對于有較強寫作能力的學生，教師還可進一步設計“圖文轉換”任務，引導其從導圖結構中抽取寫作提綱，并嘗試獨立創(chuàng)作。例如，在教學語文五年級上冊《將相和》一課后，教師可指導學生依據“完璧歸趙一浥池之會一負荊請罪”三步情節(jié)繪制思維導圖，依次在圖中標注每一次事件的起因、經過、結果，明確藺相如和廉頗在每一次事件中所體現的精神品質。

在此基礎上，學生撰寫該課的人物短文或續(xù)寫片段，實現從閱讀理解到人物寫作的有效遷移。此外，在進行單元整合、群文閱讀、讀書匯報等較為大型的任務時，思維導圖同樣能作為知識統整與表達規(guī)劃的工具。教師可指導學生通過構建“主題比較圖”“人物成長圖”“觀點辯證圖”等，梳理多個文本間的關聯與異同，幫助學生生成更具概括力和批判力的思維輸出。此類活動尤其適合積累了一定的閱讀經驗的高年級學生。

需要注意的是，課后思維導圖應用要注重“由教到放”的過渡，從教師主導的模板提供逐步過渡到學生自主構建、自我調節(jié)，使思維導圖真正成為學生學習工具庫中的一部分，而非教學中的一次性展示。教師應鼓勵學生將思維導圖運用于課外閱讀、自主寫作與生活觀察，使其成為“隨身的思維板”，促進學生的學習習慣向自我驅動、自我表達的方向遷移。

三、在高年級語文閱讀教學運用思維導圖的常見問題與改進方向

教師在高年級語文閱讀教學運用思維導圖，容易出現“圖有而思弱”、導圖功能定位不明、制圖時間難以把控、評價機制尚未與思維導圖學習方式建立有效銜接等問題，建議從減少模板灌輸、優(yōu)化教學時間、完善評價體系等方面加以改進。

（一）存在的問題

在高年級語文閱讀教學運用思維導圖，在課前、課中、課后不同環(huán)節(jié)中發(fā)揮其認知支架功能，是一項具有創(chuàng)新價值的探索。但在教學過程中，這一教學方式容易出現以下常見問題。

一是“圖有而思弱”的現象較為突出。部分學生在使用思維導圖時，缺乏對文本結構的準確梳理和對文本內容的深入理解，往往是為了完成任務而“機械填圖”，導致思維導圖的繪制僅是一種模仿和復制，難以真實反映學生閱讀思維發(fā)展的過程。這不僅降低了思維導圖的教學價值，還使學生逐漸對這種看似新穎的任務失去興趣。

二是教師設計導圖任務時存在目標模糊、功能定位不明的問題。有的思維導圖只是文章結構的再次呈現，未能有效引導學生思維進階；有的思維導圖信息過多、層次混亂，反而加重學生的理解負擔。教師對“導圖為誰服務、服務什么”的理解不到位，是教師運用這一模式效果不一的重要原因。

三是教學節(jié)奏與導圖繪制之間存在時間矛盾。小學語文教學流程較為緊湊，尤其是面對教學任務較重的單元，教師往往無暇指導學生全程參與繪制思維導圖，只能將制圖任務壓縮為“展示成果”，放棄了引導過程，違背了深度學習的初衷。

四是課堂評價機制尚未與思維導圖學習方式有效銜接。目前，高年級語文閱讀教學多以單一結果導向的測試為主，難以捕捉學生在繪制導圖中表現出的結構意識、思維變化與表達邏輯。運用思維導圖進行學習未能得到有效評價，學生難以明確努力方向，削弱了教師對教學效果的判斷。

（二）改進方向

運用思維導圖開展教學不是依賴單一的圖形技巧，而是一項牽動教學理念、設計能力、時間管理與評價機制的系統工程。在教學過程中，教師只有不斷調整策略、校準目標、改進方法，才能真正發(fā)揮其支持學生深度閱讀和思維進階的價值。針對上述問題，建議從以下幾個方面加以改進。

一是引導學生將“畫圖”轉變?yōu)椤八季S構建”。教師在思維導圖任務設計上應突出“理解一組織一表達”的過程性，減少模板灌輸，強化過程支持。例如，在精讀課中，教師可采用“問題串+空白圖框”方式，引導學生邊思考邊制圖，逐步構建起對文本的認知框架，使思維導圖真正成為理解文本的工具，而非結果展示。

二是增強導圖任務與教學目標之間的精準對接。每一幅思維導圖都應明確其服務的閱讀目標，如篇章結構梳理、人物形象分析、觀點歸納、主題探討等。在教學中，思維導圖的內容應由文本結構和教學重點反向生成，而不是由模板主導學生認知。

三是優(yōu)化教學時間安排與作圖節(jié)奏把控。思維導圖的繪制可以采用“分階段一多輪迭代”的方式展開，如在課前進行主題預測圖初構，課中圍繞每個板塊不斷補充與調整，課后形成完整認知圖譜。將導圖建構與教學流程分步實施，有助于緩解課時壓力，體現學生主動參與的過程。

四是完善評價體系，引導學生關注思維導圖中的思維表達。在評價中引入結構完整度、邏輯關聯性、表達條理性等要素，既可反映學生閱讀理解的深度，也有助于其形成自我監(jiān)控的學習習慣。在運用思維導圖開展教學的過程中，適當引入學生互評與教師點評，可進一步增強評價的互動價值和反饋價值。

五是推動思維導圖工具向常態(tài)化學習工具轉化。教師應鼓勵學生將思維導圖應用于課外閱讀、小組展示、作文構思等多個語文學習場景中，真正實現思維導圖學習方式從“任務驅動”向“思維習慣”的轉變，提升學生的學習自主性與知識遷移能力。

整體來看，思維導圖并非形式上的閱讀輔助工具，而應成為教師教學任務設計的組織框架、學生理解過程的外顯載體及深度學習目標達成的有力支撐。在閱讀教學中運用思維導圖，教師應立足課堂真實情境，強化任務針對性與結構清晰度，不斷拓展其在單篇閱讀、單元整合乃至群文閱讀中的功能與價值，從而實現“以圖促思，以思促讀”的教學目標。

參考文獻

[1]陳海萍.運用思維導圖提升小學語文閱讀的教學實踐[J].漫科學（科學教育），2025（1）：209-211.

[2]欒瑤瑤，張旭，陶中華等.小學語文閱讀教學中思維導圖創(chuàng)新應用探究[J].求知導刊，2024（25）：41-43.

[3]任娟娟.用思維導圖構建小學高年級語文閱讀教學支架[J].陜西教育（教學版），2024（6）：49-51.

（責編覃鷗）