中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0062-04

“教一學一評”一體化是當前基礎教育領域的重要理念，強調教學、學習與評價的緊密結合，共同服務于學生的學習與發(fā)展。《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版數(shù)學課標》）提出，教學活動應注重目標導向，將教學目標、教學過程和評價環(huán)節(jié)有機融合。在小學數(shù)學教學中，實現(xiàn)“教一學一評”一體化具有多重價值：一是有助于教師精準把握教學方向，基于學生的學習狀況動態(tài)調整教學策略；二是能讓學生明確學習目標與要求，增強學習的主動性與自覺性；三是能提升教學評價的實效性，為教學改進提供科學依據(jù)。然而，當前小學數(shù)學課堂仍存在教學與評價脫節(jié)的現(xiàn)象。教學評價往往滯后于教學過程，且形式較為單一，難以全面、及時地反饋學生的學習過程與學習效果。如何在常態(tài)小學數(shù)學課堂中協(xié)同推進“教一學一評”一體化，部分教師缺乏具體的實踐路徑和方法。下面，筆者以人教版數(shù)學二年級上冊“9的乘法口訣”教學為例，探索小學數(shù)學課堂“教一學一評”一體化的實踐路徑。

一、剖析教材，深挖教學目標內涵

教材是開展教學活動的重要依據(jù)。系統(tǒng)、深入地剖析教材是科學設定教學目標的前提條件。剖析教材須縱向梳理知識體系的發(fā)展脈絡，橫向關聯(lián)各知識點之間的邏輯關系。這一過程有助于教師精準定位教學目標，通過結構化的教學設計與差異化的教學策略，促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）縱向剖析教材：把握知識脈絡

縱向剖析教材的關鍵在于梳理知識的學科邏輯與發(fā)展脈絡，從而明確教學內容在課程體系中的定位及其對學生認知發(fā)展的促進作用。在此過程中，教師應重點關注知識的連貫性與進階性。從小學數(shù)學教材縱向維度審視，乘法口訣的學習呈現(xiàn)循序漸進的特征。在人教版數(shù)學二年級上冊“9的乘法口訣\"教學中，縱向剖析教材可通過以下三個步驟實施。

其一，梳理學科知識脈絡，精準定位“9的乘法口訣”在乘法知識體系中的坐標。二年級學生是在掌握2一8的乘法口訣、理解乘法基本概念并具備簡單的乘法口訣學習經驗的基礎上，學習“9的乘法口訣”的。作為乘法口訣體系的最后一環(huán)，“9的乘法口訣”既是前期知識的延伸拓展，又為后續(xù)學習表內除法、多位數(shù)乘除法等內容奠定了基礎。

其二，基于教材內容剖析學生的認知進階路徑，明晰其已有知識基礎與潛在學習難點。例如，學生雖已經掌握同數(shù)連加的算理，但對于“9的乘法口訣”中積的十位數(shù)字與個位數(shù)字之和恒為9等規(guī)律，可能缺乏深入認知。

其三，建立與數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的關聯(lián)。例如，通過探索口訣規(guī)律培養(yǎng)推理意識，通過實際問題應用強化數(shù)感與數(shù)學應用。因此，在教學中，教師應引導學生回顧先前乘法口訣的學習經驗，運用遷移類推的方法探究9的乘法口訣，實現(xiàn)數(shù)學核心素養(yǎng)的有序銜接。乘法口訣的學習不僅是運算技能的積累過程，而且是數(shù)感、推理意識、模型思想等數(shù)學核心素養(yǎng)的綜合培育過程，有助于學生在掌握新知識的同時，進一步完善自身知識網絡。

（二）橫向剖析教材：對比異同明確重點

建構主義學習理論強調，知識是學習者在多樣化情境中通過互動逐步建構形成的。橫向剖析不同版本教材對同一知識點的差異化處理，為的是給學生提供多維認知路徑。以“9的乘法口訣”教學內容為例，教師可以選取人教版、北師大版、蘇教版三個版本教材，從以下三個方面橫向剖析教材。

一是對比知識引入的情境設計。三個版本教材均創(chuàng)設了貼近學生生活的情境，引導學生通過解決實際數(shù)學問題激發(fā)學習興趣，建立知識與生活的聯(lián)系。二是剖析知識呈現(xiàn)的邏輯差異。人教版教材注重知識體系的系統(tǒng)性與完整性，按照從 1×9 到 9×9 的順序逐級推進，強化口訣的應用；北師大版教材側重挖掘數(shù)學規(guī)律，如“10減數(shù)”等方法，突出口訣的生成邏輯；蘇教版教材則通過乘法與除法的對比（如 2×9= 1 8，18÷9=2 ），深化學生對運算關系的理解。三是比較練習設計的意圖差異。人教版教材注重基礎填空與變式訓練，目的是幫助學生記憶口訣并鞏固記憶；北師大版教材設計開放性學習任務，如利用10個手指記憶口訣，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維；蘇教版教材通過圖形操作與交換律練習，強化學生的數(shù)學應用能力。

通過橫向剖析教材，教師能夠突破單一版本教材的局限，在對比中精準提煉知識重點，在整合中深化對學生數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖耍處熆稍O定更為科學合理的教學目標，如“熟練記憶9的乘法口訣，探索其中蘊含的數(shù)學規(guī)律，并能靈活運用口訣解決實際問題”。該教學目標既包含人教版教材的基礎要求，又融入了北師大版教材的推理訓練要素與蘇教版教材的數(shù)學應用導向，從而有利于學生實現(xiàn)知識掌握與數(shù)學核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

（三）依標據(jù)本：確定教學目標

教學目標是教學活動的指南?？茖W的教學目標應兼具結構性、適切性和發(fā)展性，是實現(xiàn)“教一學—評”一致性的前提。根據(jù)《2022年版數(shù)學課標》的要求，結合教材分析和學生學情，教師可確定“9的乘法口訣”的以下教學目標：目標1，能正確編寫9的乘法口訣，理解其意義，熟練記憶并探索其中的數(shù)學規(guī)律，靈活運用口訣解決實際問題；目標2，經歷編寫9的乘法口訣的過程，通過觀察、比較、分析、探究等活動，培養(yǎng)自主探究和合作學習能力，發(fā)展運算能力、幾何直觀和推理意識；目標3，感受數(shù)學與生活的密切聯(lián)系，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣。其中，教學重點是經歷編寫9的乘法口訣的過程，并靈活運用口訣解決實際問題；教學難點是理解9的乘法口訣的意義并探索其數(shù)學規(guī)律。

二、回溯經驗，規(guī)劃學生學習路徑

建構主義學習理論認為，學習本質上是學生基于已有知識經驗主動建構新知識的過程。在“9的乘法口訣\"教學中，教師可通過科學設計前測題和開展學情診斷，回溯學生已有的數(shù)學知識儲備和生活經驗，精準定位學生的學習起點，并據(jù)此為學生規(guī)劃分層遞進的學習路徑。

（一）科學設計前測題

一份設計嚴謹?shù)那皽y題，能夠幫助教師全面診斷學生的知識儲備、技能水平，精準識別學生在知識理解與應用中存在的誤區(qū)，從而明確教學的邏輯起點，為后續(xù)規(guī)劃分層遞進的學習路徑提供依據(jù)。在學習“9的乘法口訣\"之前，學生已系統(tǒng)掌握2一8的乘法口訣?；诖?，教師圍繞“學生對乘法意義的理解達到何種認知層級？”“學生能否實現(xiàn)乘法意義與乘法口訣含義之間的融會貫通，并將其遷移至‘9的乘法口訣’的學習中？”等關鍵問題，結合《2022年版數(shù)學課標》要求和學情特點，設計了“9的乘法口訣\"前測題（如圖1）。

第1題要求學生選擇一句2一8的乘法口訣，旨在評估學生已有的知識基礎，檢測學生對已學乘法口訣的熟悉程度，確認其是否具備學習9的乘法口訣的前期知識儲備。第2題要求學生用畫一畫、寫一寫等方式表示口訣含義，評估其多模態(tài)表征能力，通過畫圖視覺化、列算式符號化和文字描述語言化等多種方式，考查學生對乘法意義的多角度理解。第3題通過填空形式考查學生的知識遷移與拓展能力，鼓勵學生聯(lián)系已有知識或其他數(shù)學概念，展示自己對乘法口訣的延伸理解。該前測題通過選擇、表征和拓展三個環(huán)節(jié)，全面診斷學生的知識掌握程度、數(shù)學思維深度與能力水平。其設計不僅服務于知識復習，而且指向數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，為后續(xù)課堂“教一學一評”一體化的實施奠定科學基礎。

（二）開展學情診斷

依據(jù)SOLO分類理論可觀察的學習成果結構，學習者在回答問題時所表現(xiàn)出來的思維結構是可以檢測的。筆者選取本校二年級11個班53名學生作為研究對象，進行“9的乘法口訣”前測。通過對前測題答題情況進行系統(tǒng)分析（如表1），筆者依據(jù)SOLO分類理論的層級標準，對學生的答題表現(xiàn)進行了科學劃分，從而實現(xiàn)了對學情的精準診斷。

分析表1數(shù)據(jù)可知： 7.55% 的學生不能表達乘法口訣的意義，處于認知起點狀態(tài)； 47.17% 的學生僅能通過單一方式表達乘法口訣，缺乏多樣化表達能力，表明這些學生對知識的理解停留在表層，尚未建立靈活運用知識及深度關聯(lián)知識的能力； 24.53% 的學生能夠采用兩種及以上方式表達乘法口訣，雖在表達方式上呈現(xiàn)多樣性，但尚未形成系統(tǒng)性思維，各表達方式之間缺乏邏輯關聯(lián)，知識遷移應用能力較弱；16.98% 的學生能夠綜合運用多種表達方式，并在不同方式間建立有效聯(lián)系，展現(xiàn)出較為深入的理解，已具備初步的邏輯推理能力； 3.77% 的學生具備高階思維能力，能夠進行抽象推理并實現(xiàn)知識創(chuàng)新應用。教師據(jù)此可將學生群體劃分為三個層次，開展差異化教學：基礎知識薄弱的學生群體占比較大，教學中需著重強化乘法基礎概念教學，并通過多樣化教學策略提升學生知識表達能力；針對處于中等水平的學生群體，應幫助其建立不同表達方式之間的邏輯聯(lián)系，促進其思維從單點結構向關聯(lián)結構過渡；對于處于高階思維的學生群體，可通過設計開放性的學習任務，進一步發(fā)展其抽象思維能力和創(chuàng)新思維能力。

（三）規(guī)劃學習路徑

基于學情診斷結果，教師可以構建“編一記—用一聯(lián)”四階段學習路徑。該階梯式學習路徑以情境化知識建構為起點，通過多元化記憶策略、真實性遷移應用和深度化知識關聯(lián)，幫助學生在掌握9的乘法口訣知識與技能的同時，發(fā)展學生的幾何直觀和推理意識等數(shù)學核心素養(yǎng)。

第一階段為“編”一情境引導，自主編寫口訣。教師創(chuàng)設貼近學生生活的數(shù)學情境，引導學生在情境中自主編寫9的乘法口訣，并通過畫圖表征、語言描述等直觀方式深化對乘法口訣意義的理解，實現(xiàn)知識的自主建構。

第二階段為“記”—多元策略，深化記憶理解。教師引導學生探索9的乘法口訣中的數(shù)學規(guī)律，挖掘口訣特點，通過口訣對答、快速說出得數(shù)等多樣化活動，強化口訣記憶，促進學生對乘法運算的深度理解。

第三階段為“用”一真實情境，遷移解決問題。教師創(chuàng)設“送小倉鼠回家”“計算螃蟹數(shù)量”等富有趣味性的真實問題情境，將9的乘法口訣融入游戲化練習中，引導學生運用所學知識解決實際問題，提高運算能力與數(shù)學應用能力。

第四階段為“聯(lián)”—深度關聯(lián)，拓展思維。教師以“六九五十四”口訣為切入點，引導學生進行開放性思考，鼓勵其聯(lián)想相關算式、乘法意義和實際應用場景，通過撰寫思考成果、構建“智慧樹”知識網絡等形式，實現(xiàn)乘法口訣、算式表征與乘法意義間的深度關聯(lián)，培養(yǎng)學生的知識遷移能力和綜合運用能力。

三、任務聯(lián)動，構建“教一學一評”閉環(huán)

“教一學一評”一體化的核心在于通過教學活動、學習任務和評價任務的設計，形成“目標引領任務一任務支撐活動一評價反哺目標”的動態(tài)閉環(huán)。教師可以通過任務聯(lián)動，引導學生從機械記憶走向規(guī)律探究，從單一表征轉向多元表達，最終實現(xiàn)知識掌握與核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

（一）教學活動設計：目標導向的任務驅動

教學活動設計應以教學目標為導向，通過任務驅動學生主動建構知識網絡，促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展。在“9的乘法口訣”教學實踐中，教師可以創(chuàng)設情境化任務，激發(fā)學生學習動機。例如，教師創(chuàng)設“孫悟空參加蟠桃大會”的趣味情境，設置“每排擺放9個桃子，5排共有多少個桃子？”等實際問題，引導學生將抽象的乘法運算與具象的生活場景建立聯(lián)系。學生在解決問題的過程中，嘗試自主編寫乘法口訣，對應“正確編寫9的乘法口訣”的學習目標，實現(xiàn)知識的具象化建構。教師還可以設計探究性任務，深化學生對數(shù)學規(guī)律的認識。例如，教師組織學生以四人小組為單位，開展9的乘法口訣規(guī)律探究活動。通過觀察口訣表和積的序列 （9?18?27?…?81） ，填寫分析表格，引導學生自主發(fā)現(xiàn)“積的十位數(shù)字遞增、個位數(shù)字遞減”“積的十位數(shù)字 + 個位數(shù)字=9”的數(shù)學規(guī)律。此任務對應“探索9的乘法口訣數(shù)學規(guī)律，發(fā)展推理意識”的學習目標，在合作探究中培養(yǎng)學生的邏輯推理能力。上述教學活動均圍繞既定教學目標展開，確保教與學的精準靶向性，同時為后續(xù)教學評價提供實踐支撐。

（二）學習任務分層：適配差異化的學習需求

根據(jù)學情診斷結果，教師設計了針對“9的乘法口訣”的差異化學習任務（如表2），契合不同層次學生的學習和發(fā)展需求。三個層次的學習任務設計遵循最近發(fā)展區(qū)理論，讓每個學生都能處于“跳一跳就能摘到桃子”的理想學習狀態(tài)，有效規(guī)避“一刀切”的單一教學模式，幫助學生達成個性化成長目標。

（三）評價任務匹配：貫穿教學全程的動態(tài)反饋

在小學數(shù)學教學中，評價不僅要關注學生數(shù)學學習結果，而且要關注學生數(shù)學學習過程，激勵學生學習，改進教師教學[2]。評價任務需要與教學目標、教學活動精準匹配，并貫穿課前、課中、課后全流程，形成動態(tài)反饋機制。在“9的乘法口訣\"教學中，首先，教師通過前測、訪談等方式開展課前診斷性評價，運用SOLO分類理論識別學生所處的前結構、單點結構或多點結構等思維結構化水平，精準定位學生的學習起點，為分層教學設計提供科學依據(jù)。其次，教師借助課堂提問、任務觀察等多種方式實施課中形成性評價，實時調控教學過程。例如，教師通過提問“為什么 9×5=45？ ”，觀察學生能否從乘法意義或運算規(guī)律層面進行解釋；針對學生在課堂中采用圖表累加表示九的倍數(shù)推導口訣、運用加法規(guī)律逐次加9推導口訣等不同形式的口訣編寫作品，組織對比分析活動。教師觀察學生在小組討論中的思維表現(xiàn)，若發(fā)現(xiàn)學生在規(guī)律理解方面存在薄弱，則及時增設乘法規(guī)律填表探究活動，確保教學節(jié)奏與學生學習進度相契合。最后，教師采用自主練習、分層測試卷等工具開展課后總結性評價，量化評價學生的知識掌握程度和數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展水平，全面檢測教學目標達成情況。課前、課中、課后全鏈條的評價任務與教學活動無縫銜接，充分發(fā)揮評價對教與學的診斷、反饋和改進功能。

（四）評價標準細化：可觀測的素養(yǎng)發(fā)展標尺

教師應以《2022年版數(shù)學課標》為指導，將抽象的數(shù)學核心素養(yǎng)細化為具體、可操作的行為指標，構建可觀測的學生數(shù)學素養(yǎng)發(fā)展標尺。以“9的乘法口訣”教學評價標準為例，教師可以從“四基”“四能”和數(shù)學核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)等方面設定評價量規(guī)（如78頁表3），通過課堂觀察、作業(yè)分析、實踐活動等多元路徑，采用優(yōu)秀、良好、合格三級達標制，精準評價學生數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展水平，確保教學評價科學、精準、促學。

綜上所述，小學數(shù)學課堂“教一學一評”一體化以自標為導向，通過深度剖析教材明確教學自標內涵，結合學情診斷規(guī)劃學生的分層學習路徑；以評價為驅動，借助診斷性、形成性、總結性評價構建貫穿教學全程的反饋機制，實現(xiàn)了教學活動、學習過程與評價反饋的協(xié)同設計和動態(tài)調整。

該路徑有效解決了當前小學數(shù)學課堂教學與評價脫節(jié)等問題，將評價融入教學全過程，有助于促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展，提高教學質量和效率。

參考文獻

[1]吳芳芳，曾秀真.單元視角下的結構化學習

路徑探索：以“表內乘法（二）\"的教學為例［J」.小學數(shù)學教育，2022（5）：16-18.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

（責編 韋榕峰）