提問是高中語文教學的基本策略，可以促進學生積極主動地開展思考，促進教與學的互動。問題驅動模式指以問題作為教學的基本載體，引導學生基于問題開展探究，進而令課堂在一系列問題之下推進的教學模式。教師可以基于問題驅動模式設計和實施語文教學活動，以此保障教學質量。本文擬結合教學實踐經(jīng)驗，探討如何在高中語文教學中運用問題驅動模式。

一、高中語文教學中驅動性問題的設計

設計驅動性問題是運用問題驅動模式的基礎，是教學準備活動中的一部分。根據(jù)新課改下的教育理念，高中語文教學中的驅動性問題應契合目標、體現(xiàn)深度，并形成體系。

1.結合教學目標，有效設計問題

依據(jù)建構主義學習理論，問題是學生建構知識與能力的一種支架。教師在設計驅動性問題時，要明確其在學習過程中發(fā)揮的支架性作用。這意味著驅動性問題的設計應具有目標性，每個問題的設計都應有助于學生理解知識、提升能力。教師在開展教學時要分析教學內(nèi)容、形成教學目標，再基于目標設計問題。與此同時，問題設計應符合學生的認知特點，提問方式應簡明扼要，能起到導學作用。

例如，教學《故都的秋》這篇有著濃厚文化韻味的寫景美文時，要以理解其中的寫景手法、感受其中寄寓的人文情懷和思想內(nèi)涵作為重要的目標。教師在教學中緊扣教學目標設計驅動性問題，令問題反映寫景手法、人文主題兩個教學點?？梢栽O計如下問題：“作者通過哪些圖畫呈現(xiàn)北方的‘秋味’？”“南北秋境的對比貫穿全篇，并在首尾部分加以突出，這有什么樣的作用？”“本文有一段關于秋的文學藝術的論述，這段文字與本文主題有何聯(lián)系？”以上驅動性問題要密切結合文本的特質提出，要能夠讓學生從多方面探尋“秋味”，感受文中北國之秋獨特的美麗，并領會其中豐富的人文情懷。問題要符合教學內(nèi)容的特質與學生的學情，具備鮮明的目標性。教師提出以上的問題，引領學生逐步解讀文本，獲得對這篇經(jīng)典美文透徹的認知。

2.聚焦思維培育，提出關鍵問題

新課標中提出要重視培養(yǎng)學生的思維品質，這是近年來語文教學理念轉變的重要表現(xiàn)。教師在教學中不再只關注表層的知識，更關注對學生思維能力的培養(yǎng)，讓學生形成自主思考能力。這意味著教師設置的問題要具有啟發(fā)性，要著眼于學生的思維提問。教師在教學準備中要關注教學內(nèi)容對學生思維培育的價值，有意識地從這一向度設計關鍵問題，以問題助推學生深度思考。

例如，教學《拿來主義》時，教師要注重培養(yǎng)學生的思維品質。通過開展本文的教學，要提升學生在文本解讀中的思維能力，同時應能提升學生思維的深刻性、批判性，要能引導學生正確看待各種文化現(xiàn)象。因此，教師圍繞思維發(fā)展可以設計多個問題：“這篇文章的論點是什么？”“文章可以分為幾個部分？這幾個部分有何聯(lián)系？”“結合生活中的文化現(xiàn)象，說說應如何以‘拿來主義’的態(tài)度對待文化現(xiàn)象？”以上的問題有助于學生深入探究文本內(nèi)涵，鍛煉學生的思維能力。學生基于以上的問題開展學習能夠發(fā)展結構化的思維，學會分析文本的組織肌理，提升辯證思維能力、價值判斷能力，學會從多角度展開思考。

3.注重鏈式設計，引領進階學習

在問題驅動模式下開展教學時，問題要具有支撐整個教學活動的作用，要呈現(xiàn)為一個完整的“問題鏈”?！皢栴}鏈”要能夠引領學生循序漸進地開展學習，不斷深化學生的領悟，提升學習的深度。教師在教學準備過程中，可以對教學活動進行模塊化的設計，然后針對各個模塊設計驅動性問題。

例如，《我的地壇》一文的第二部分追憶往事，以地壇為聯(lián)結點敘寫母愛和“我”對母親的深刻兼意。教師將文本內(nèi)容分為“母親的付出”“兒子的感悟”和“地壇、母親與‘我’”三個模塊，分別設計驅動性問題：“文中哪些地方可以表現(xiàn)母親對‘我’的理解和疼愛？”“‘我’從母親身上讀到了什么？‘我’對母親有著怎樣的情感變化？”“地壇、母親與‘我’，三者之間存在什么關系？”開展以上的教學活動，能讓學生聚焦“我”與母親兩個主體，體會其中包含的深摯情感，再回到“地壇”這個核心意象，感受作者在地壇中投注的復雜心緒。以上問題的設計順應了文本的行文邏輯，能夠讓學生潛心閱讀，從文本中讀出真味，實現(xiàn)深度理解。

二、運用問題驅動模式開展高中語文教學的策略

新課標中要求：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果?！边\用問題驅動模式可以優(yōu)化學生的學習方式，提升學習活動的質量。教師將其運用于高中語文教學中時，要注重合理把握課堂，切實以驅動性問題帶動學生的有效學習。

1.以問題為基礎，開展課堂交流

問題驅動模式是課堂的框架，基于問題開展交流活動才能令這種框架發(fā)揮作用。教師提出各個問題后，要留給學生充裕的思考時間，并引導學生開展交流。教師在課堂中應創(chuàng)設活躍、寬松的氛圍，鼓勵盡可能多的學生參考討論，給予學生鍛煉能力的機會。學生在思維碰撞和相互啟發(fā)之間，能夠逐漸明確問題的答案。通過這種方式，讓學生成為課堂的主體，令學生憑借自主探究生成知識。

例如，在教學《林黛玉進賈府》時，教師以分析人物作為教學的線索，相應地設計多個驅動性問題。在驅動性問題之下，引導學生細致地閱讀文本、分析人物，交流探究結果。如針對王熙鳳這個人物，教師提出問題：“節(jié)選部分從幾個方面展示了王熙鳳這個人物的形象？”學生在交流過程中，提出文本從出場、肖像、見黛玉、回王夫人四個方面展示王熙鳳的形象。學生可選擇不同的角度進行分析，令王熙鳳這個人物的形象逐漸清晰。每名學生的發(fā)言各有側重點，多名學生的探究結果共同構成了對王熙鳳形象的認知。如在關于出場的敘寫中，學生提出文本展露出王熙鳳潑辣的性格特質，而且暗示她深得賈母寵愛；在關于肖像描繪的認知中，提出王熙鳳顯得具有威儀又飽含心機。學生的交流討論結合文本的具體內(nèi)容展開，令文本中的層層意蘊得以呈現(xiàn)。

2.關聯(lián)練筆任務，豐富學習形式

新課標中提出了創(chuàng)設學習任務群的要求，強調課堂應基于學習任務展開。提出問題實質上是創(chuàng)設一種學習任務。根據(jù)語文課程的特質，驅動性問題下生成的學習任務大多可通過交流討論的方式完成。在此基礎上，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容生成練筆任務，引導學生當堂寫作，提升他們的寫作能力。教師在實施練筆任務之前，要創(chuàng)設好問題討論活動，并融入教師的解析，讓學生形成寫作思路。

例如，《故都的秋》《荷塘月色》均為描繪景物的名篇，也是學生學習寫作的重要素材。在教學《荷塘月色》后，可以組織一次讀寫結合的教學活動。教師在課中用多媒體呈現(xiàn)兩篇課文中描寫樹木、花、葉的句子，引導學生探究其中的異同。教師提出的驅動性問題要與文本相結合，如：“在兩個句子中作者描寫的意象是什么？作者看到了什么，又想到了什么？”“句子的語言特色是什么？用了哪些方法令語句添彩？”這樣的提問方式具有引導性，能夠讓學生從寫作者的角度進行鑒賞。完成交流活動后，教師再從“象”“意”“言”三個角度分析景物描寫的重點、提示寫作要點，并布置練筆任務。為提升教學效果，教師要求學生集中圍繞樹木展開寫作。在本課的教學中，教師以問題驅動的形式引導學生對文本進行閱讀感悟，明確寫作技巧。然后，學生再在自身的寫作實踐中運用寫作技巧，提升寫作水平。

3.根據(jù)學生反饋，巧用生成資源

問題驅動模式重視在教學前期開展周密設計，但是在預設之下也可能出現(xiàn)許多生成性的內(nèi)容。語文教材中的文本具有豐富的意蘊，這決定了文本中有著巨大的闡釋與表達空間。而且，學生根據(jù)自身的閱讀感受回答問題，也可能給出超出預設的答案。教師在開展教學時應根據(jù)學生的課堂反饋，靈活調整教學活動。教師應以學生為中心，巧妙利用生成性的資源引導學習。

例如，教學《祝?！芬晃臅r，教師提出問題：“本文在敘事上的結構特點是什么？這對于表現(xiàn)人物命運和主題有什么作用？”該問題的預設作用是引導學生注意到文中運用的倒敘、插敘模式。然而，部分學生基于捕捉文本線索的思維作答，提出課文以描寫新年氣象開頭和結尾，過程中多次貫穿關于新年的描寫。教師利用學生的發(fā)言進行深度拓展，鼓勵更多的學生參與交流。通過開展討論活動，學生對《祝?！分械呐f式新年背景進行深度的思考，解讀出其中以魯鎮(zhèn)等級森嚴的祭祀活動為焦點，表達了對封建禮教文化的強烈控訴，并指出其將小人物的命運與舊式新年的習俗進行比較，突顯了人物與環(huán)境的對立。與此同時，新年中又包含著希望的象征，表明了作者對未來出路仍存希望。這樣的教學活動雖未按預期的方向發(fā)展，但是卻凝結了學生的自主思考，能夠促進學生對文本的深度理解，而且能夠提升學生的思維品質。

4.教學評一體化，促進能力提升

在問題驅動模式下運用“教學評一體化”的理念，意味著評價要與基于問題的教學活動相融合。教師提出的問題要得到充分的研討，對學生的研討活動則要給予適時反饋，以此讓各個驅動性問題均得到落實。評價本身可以嵌人教學活動中，發(fā)揮以評促學、以評促教的作用。教師要重視引導學生開展自評與互評，讓學生在問題探究的基礎上展開反思。與此同時，要注重以教師評價梳理觀點、開展總結，促進學生能力的提升。

例如，教學《琵琶行》時，教師可以引入《明湖居聽書》一文，開展對比閱讀活動。教師提出問題：“對比《琵琶行》中對琵琶聲的描寫與《明湖居聽書》中對王小玉歌聲的描寫，其中有什么相同點和不同點？”教師在教學這個部分時，應鼓勵學生參與交流討論，并針對其他學生的觀點進行點評，再提出自己的觀點。如在一名學生提出二者都以比喻手法描繪音樂時，其他學生則指出這個觀點可以進一步完善，提出《琵琶行》是以聲喻聲，《明湖居聽書》則是以形喻聲。當學生從比喻、聽后感觸、烘托手法三個方面對比異同后，教師進行補充，指出《明湖居聽書》只形容唱腔美妙而未在其中寄寓對人生的感慨。最后，教師提出反思性問題：“在開展比較閱讀時可以運用什么樣的方法？有哪些注意事項？”這實質上是引導學生從方法的維度進行再度的自評、總結，這有助于提升學生的文本解讀能力。

運用問題驅動模式深植于語文學習的基本規(guī)律，是促進課堂提效的重要途徑。教師在教學準備階段中，應當結合學習規(guī)律和教學內(nèi)容的特質設計驅動性問題。在開展教學活動時，應注重調動學生的積極性，促進學生主動參與課堂探究，將問題探究活動與課堂其他任務相整合，進而突顯問題驅動模式的價值，以其促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。