《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出，七至九年級學生應“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法建構閱讀整本書的經驗”。整本書深度閱讀能促進學生閱讀理解和語言審美能力的提升，同時潛移默化地使其養(yǎng)成文化自覺和自信?！度龂萘x》全書故事敘述和人物刻畫極具特色，作為初中生學習整本書閱讀方法、建構深度閱讀經驗的“起點”十分適宜。教師應在培養(yǎng)學生語言運用和思辨能力的基礎上豐富其審美素養(yǎng)，傳承我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一、“一線串珠”通全書，“內外聯(lián)動”激趣讀

1.課內選篇引出“三國大勢”

人因“勢”起，“勢”因人聚。魏、蜀、吳三國的發(fā)展脈絡與曹操、諸葛亮、孫權這三位政壇主導者息息相關。統(tǒng)編初中語文教材中《觀滄?！贰冻鰩煴怼贰秾O權勸學》等多篇課文與《三國演義》的歷史背景相同，教師可以此為切入點，引導學生初步了解《三國演義》的歷史背景和主要人物。

問1：《觀滄?！分胁懿偈且粋€怎樣的人？他的性格為后來魏國的建立奠定了怎樣的氣質？

問2：《出師表》中諸葛亮為何“臨表涕零”？他對蜀國的情感源自何方？他的政治理想是什么？

問3：《孫權勸學》中的孫權是個聰明人嗎？東吳在亂世中偏安江南與他的“聰明”有怎樣的關系？

初中生知道“三國”指的是東漢末年到西晉初年“三國鼎立”這一時期的魏、蜀、吳?！叭龂敝形簢鴦輳?，幾代君主“一統(tǒng)天下”的野心均繼承曹操衣缽，曹操的雄心壯志在《觀滄?！分斜M可得見；劉備死后由諸葛亮主政的蜀國希望“復漢”，他與曹操政治目標的差異決定了魏蜀兩國的長期對立；孫權巧妙利用地理優(yōu)勢和外交手段使東吳在“三國鼎立”中占有一席之地，這種長袖善舞的智慧是東吳得以生存發(fā)展重要因素之一?？梢姡叭龂髣荨笔怯梢幌盗兄卮髿v史事件和關鍵人物共同塑造的，《三國演義》的故事由此展開。教師設計的三個問題將三篇課文的“主人公”與“三國”走向關聯(lián)了起來，能夠激發(fā)學生對《三國演義》中人物命運和歷史進程的興趣。讀懂這三篇課文，就能通過其內容和寫作背景初步感知“三國大勢”，為后續(xù)深入閱讀《三國演義》打下基礎。

2.高效通讀找準“亂世主線”

《三國演義》共120回，百余位主要人物。要讓學生讀懂、讀透、讀精這樣一部“鴻篇巨制”，首要任務就是突破學生的“碎片化”閱讀習慣，找到“主線”將全書重點串聯(lián)起來，培養(yǎng)學生“整”的意識。由此，教師設置了如下探究任務。

任務1：以小組為單位，分工總結“黃巾起義”“董卓之戰(zhàn)”“群雄逐鹿”“三國鼎立”“三國歸晉”五部分的主要事件和人物，出具一份思維導圖或時間軸將時間、人物、事件一一對應。

任務2：各小組選擇五部分中的任一部分，深入分析其中哪幾個關鍵人物的哪幾項決策影響了后續(xù)故事走向，并舉例說明。

任務3：參與“天下大勢，合久必分，分久必合”主題討論會，根據(jù)前兩個任務結果將全書串聯(lián)起來，形成對“亂世三國”的全面理解。

以上三個任務逐層推進，目的不在于精細化閱讀書籍的文字表達，而在于讓學生通過合作探究節(jié)約閱讀時間，快速構建起對《三國演義》的宏觀認識。全書從敘事上分五個部分，所有情節(jié)按時間順序展開，每回內容相對獨立又相互關聯(lián)。這條明確清晰的“時間線”是學生快速通讀全書的“法寶”，也是教學要抓的“主線”。在完成任務的過程中，學生不僅能掌握通讀“大部頭”書籍的方法，還能在小組合作中培養(yǎng)團隊協(xié)作的能力，學會用恰當?shù)恼Z言表達自己的思考，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

3.圈點批注關聯(lián)“文史之思”

統(tǒng)編七年級下冊第三單元“名著導讀”中指出“圈點批注法可以凝聚閱讀的注意力，便于復習、鞏固、查考”，并詳細說明了圈點批注法的運用要點和技巧。教師可引導學生嘗試將此法運用到《三國演義》的閱讀中，用歷史、政治、語文等跨學科知識歸納批注內容，延伸思考邊界。

教師一方面要指導學生注意小說與史實的區(qū)別，理解“史料”和“演義”的差異；另一方面要注意“內外結合”，不能讓學生局限于小說之內，要給學生補充其他相關文史資料。例如學生閱讀“赤壁之戰(zhàn)”時標注出了小說中對“火攻”這一情節(jié)的描述，教師可以補充《三國志》中對同一情節(jié)的記載，讓學生思考為何《三國志》與《三國演義》在描述同一事件時會有不同，并將大致對比思路批注在書中。這樣不僅能提升學生的閱讀深度，還能促進學生對文史知識的綜合運用能力。

圈點批注時教師應鼓勵學生提出自己的見解，不必拘泥于標準答案。這樣不僅能讓學生熟練運用圈點批注法，還能使其在情感、態(tài)度和價值觀上得到提升。

二、“步步為營”促思辨，“恢宏人物”主題讀

1.銳評“一代梟雄”的功過是非

亂世風云中，“大勢”由人民創(chuàng)造，但也與關鍵人物密不可分。歷史演義是用通俗語言描繪歷史變遷的文學體裁，往往將歷史故事和歷史人物作為寫作核心?！度龂萘x》對曹操的評價為“奸雄”，“奸”意指狡猾、詭詐，這是羅貫中對曹操的“一家之言”。曹操究竟是個怎樣的人？這需要學生辯證思考，審慎看待。據(jù)此，筆者組織了一次“銳評曹操”辯論賽。

論題：曹操是不是“奸雄”？

正方：曹操是“奸雄”。

反方：曹操不是“奸雄”。

曹操在一眾文學作品和歷史資料中都是非常復雜的人物，有人認為他手段殘忍、野心勃勃，對內殘害忠良，對外侵略擴張；也有人認為他使北方結束了長期的戰(zhàn)亂，推行屯田制，恢復經濟，為全國統(tǒng)一奠定了基礎。學生無論是辯論中的哪一方，要想讓論點“站得住腳”，就不能“人云亦云”，完全被作者的態(tài)度“牽著鼻子走”，而是要剝離作者的主觀態(tài)度將人物的所言所行“拎出來”作為論據(jù)，再進行客觀審視。

《三國演義》第一回至七十八回中有許多事件可以作為正反雙方論據(jù)，官渡之戰(zhàn)后曹操將“曹營”中一些人與袁紹暗通的書信付之一炬，可以論證他心胸寬廣，非“奸”；大戰(zhàn)之前殺楊修又能論證他疑心過重，是“奸”。學生在辯論中可以引用《三國演義》中的這些描述論證持方觀點，通過思維碰撞和邏輯分析形成自己對歷史人物的個性化認識。要注意，教師切忌以“貶曹”觀念先人為主，要讓學生真正以客觀的現(xiàn)代視角探究曹操在《三國演義》中作為政治家、軍事家的形象，才能將其功過是非有理有據(jù)地論證。

2.對比“孔明之慧”的多方觀點

曹操在《三國演義》中是“奸雄”，他的對手諸葛亮則是羅貫中眼里的“賢相”。不同于世人對曹操的褒貶不一，諸葛亮在后世眼中幾乎稱得上“完人”。但越是如此，教師越要引導學生比較多方觀點，多角度審視這位“智慧化身”。

諸葛亮在《三國演義》中神鬼難測、呼風喚雨，被描繪為具有超凡智慧和高尚品德的代名詞。教師在帶領學生品評人物時可用對比分析的方法進行引導。小說中諸葛亮的智謀被“神化”，而歷史記載則更加注重其作為政治家和軍事家的“實績”?！度龂尽分屑扔涊d了諸葛亮的軍事才能和政治智慧，也記錄了他在軍事上的失誤和政治上的局限，例如他晚年對魏延的不信任，對姜維北伐策略的過度依賴等。教師可以鼓勵學生在閱讀《三國演義》時結合歷史資料、評價性的文章、人物傳記等，對諸葛亮的智謀、治國理念及其在歷史進程中的作用進行深入分析。再比如九年級上冊《出師表》中，諸葛亮自述的內容在《三國演義》中都有詳細情節(jié)可以對應，其間“愿陛下托臣以討賊興復之效；不效，則治臣之罪，以告先帝之靈”對應的就是《三國演義》第九十六回“孔明揮淚斬馬邏，周魴斷發(fā)賺曹休”?！榜R邏失街亭”導致諸葛亮第一次北伐失敗，那么馬邏是個什么樣的人？他是諸葛亮的得意門生，諸葛亮“視之如親子”。這說明諸葛亮對馬邏自大驕狂的性格充分了解，但他還是給了馬邏如此重要的軍事任務，這不得不說是一次重大的用人失誤。

此外，教師還可以讓學生探討諸葛亮在不同文化背景下的形象變遷，比如在民間傳說、戲劇、影視作品中的不同表現(xiàn)，讓學生理解歷史人物形象是如何隨著時間和社會變遷而演變的，進一步學會如何綜合評價一個歷史人物，而不是簡單地接受單一的、理想化的形象。這樣既能培養(yǎng)學生獨立思考和批判性分析的能力，同時也能提升其對文學作品的深度閱讀能力。

3.細探“偏安一隅”的外交智慧

《三國演義》中，孫權麾下的周瑜、陸遜、魯肅等文臣武將創(chuàng)造了東吳“夾縫求存”的奇跡，而能駕馭這樣一群英才的孫權自然也不可能是等閑之輩。孫權的外交策略主要體現(xiàn)在《三國演義》的后半部分，教師可以讓學生“兵分兩路”進行探究。

核心問題：孫權對劉備的外交策略和對曹操的外交策略有何不同？這些外交策略獲得了怎樣的效果？

“比肩曹劉，英人之杰”是羅貫中對孫權的評語，孫權主政期間東吳分別與曹操、劉備打了兩場歷史上著名的“以弱勝強”之戰(zhàn)。根據(jù)核心問題，教師可以再設置一系列引導性問題輔助學生精讀，讓學生帶著問題閱讀《三國演義》中赤壁之戰(zhàn)和夷陵之戰(zhàn)前后關于孫權的描寫，以逐步拆解的方式完成核心問題探究。

問1：第四十二回至四十四回中，孫權在戰(zhàn)前做了什么？

問2：第八十二回至八十三回中，孫權為什么在大戰(zhàn)前接受曹丕的封王？

問3：第八十六回中，孫權為什么大戰(zhàn)后要同意與蜀通好？

上述三個問題學生都要通過對《三國演義》的深度閱讀，再加上自己的思辨才能獲得答案。孫權在赤壁之戰(zhàn)前十分謹慎并積極備戰(zhàn)，他不僅采納了周瑜和魯肅的建議，還親自巡視軍營鼓舞士氣；夷陵之戰(zhàn)后面對曹魏壓力時孫權靈活應對，接受封王是為了避免兩線作戰(zhàn)，為東吳爭取到寶貴的喘息機會；戰(zhàn)后與蜀漢和解不僅是為了共同對抗北方的曹魏，也是為了穩(wěn)定后方，確保東吳的長期安全。通過這些問題的探究，學生能夠更深入地理解孫權在三國亂世中如何巧妙地運用外交手段，在復雜的“三足鼎立”關系中保持東吳的獨立和穩(wěn)定。孫權身上具備一名領袖的絕佳素質，通過問題引導讓學生閱讀《三國演義》中與孫權有關的章節(jié)內容，一方面是讓學生在感受孫權的形象中汲取智慧，另一方面是培養(yǎng)學生分析歷史事件和人物的能力，達到核心素養(yǎng)導向下的整本書深度閱讀教學目標。

新課標對初中階段學生的核心素養(yǎng)要求聚焦語言運用、思維能力、文化自信和審美創(chuàng)造四個方面，而整本書深度閱讀教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑。教師教學時應充分挖掘文本內涵，通過對比分析不同人物的形象和行為讓學生學會在復雜的歷史背景中進行批判性思考，提升他們的文學意識和文化素養(yǎng)，為他們未來的學習和生活打下堅實的基礎。