在新一輪教育改革背景下，初中語文名著導讀教學正面臨前所未有的挑戰(zhàn)。當前的初中語文名著導讀教學中還存在一些問題，這些問題制約著經(jīng)典作品育人價值的發(fā)揮。初中語文新課標提出的情境性、實踐性、整合性原則，為解決這些問題提供了理論指引。本研究基于名著導讀課教學實踐，以《駱駝祥子》《朝花夕拾》等經(jīng)典作品的導讀教學為例，探討如何從情境創(chuàng)設、任務驅(qū)動、意象重構(gòu)三個角度出發(fā)構(gòu)建初中語文名著導讀三維教學體系。

一、初中語文名著導讀教學的現(xiàn)實困境

（一）文本隔閡

初中生在閱讀名著時存在語言與時代雙重疏離的問題。首先，作品中的歷史背景與學生日常生活經(jīng)驗缺乏直接關聯(lián)，導致學生的理解停留在表層。其次，早期白話文中的特殊詞匯和復雜句式與現(xiàn)代漢語的表述習慣差異顯著，學生在閱讀時很難進入深度學習狀態(tài)。最后，文本中蘊含的情感難以引發(fā)當代青少年的共鳴，學生在閱讀時往往難以理解一些人物的行為，無法觸及作品的精神內(nèi)核。

（二）思維碎片化

當前名著導讀教學存在系統(tǒng)性設計缺失的問題。在教學方法上，部分教師習慣將整本書拆解為單一片段來教學，這割裂了作品的內(nèi)容。在課堂實施中，部分教師頻繁切換任務，導致學生的認知過程缺乏連貫性。此外，部分教師在評價環(huán)節(jié)喜歡運用孤立的知識點檢測方式，未能構(gòu)建整合信息、分析邏輯、反思內(nèi)容的思維訓練活動。這導致學生的閱讀思維長期處于劃重點、背考點的淺層階段。

（三）文化理解困難

一些經(jīng)典作品的文化內(nèi)涵面臨代際傳遞斷裂的問題。一方面，這些作品中的象征符號因時代變遷逐漸失去語境支撐，學生在閱讀時會將其當成普通景物描寫；另一方面，這些作品承載的價值觀念與當代社會議題脫節(jié)，學生在閱讀時難以產(chǎn)生跨時空的批判性思考。同時，在當今社會的短視頻、碎片化閱讀的沖擊下，這些作品被學生貼上了“枯燥冗長”的標簽[1]。

二、新課標視域下初中語文名著導讀教學的基本原則

（一）情境性

初中語文新課標提出要增強課程教學的情境性。教師在開展名著導讀教學時要遵循以下情境創(chuàng)設邏輯。一是經(jīng)驗聯(lián)結(jié)原則。教師要通過時空場景還原、角色代入設計，在文本世界與學生經(jīng)驗之間搭建起溝通橋梁。二是問題驅(qū)動原則。教師要設置真實任務情境，將抽象的主題探究轉(zhuǎn)化為形象的問題解決過程。三是文化浸潤原則。教師要利用方言誦讀、傳統(tǒng)器物展演等，為學生構(gòu)建沉浸式精神對話場域。

（二）實踐性

教師在開展名著導讀教學時要遵循實踐性原則。第一，在語言實踐方面，教師要設計劇本創(chuàng)編、文言文轉(zhuǎn)譯等任務，以此促進經(jīng)典作品語言的轉(zhuǎn)化。第二，在思維實踐方面，教師要構(gòu)建思維可視化工具鏈，將隱性思維過程外顯。第三，在文化實踐方面，教師要開展文化基因活化項目，推動傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

（三）整合性

教師在開展名著導讀教學時要遵循整合性原則。第一，在內(nèi)容整合方面，教師要突破單篇教學的壁壘，構(gòu)建群文閱讀模式。第二，在方法整合方面，教師要綜合運用戲劇教學、項目式學習、跨媒介閱讀等多種方法，打造多維互動的教學生態(tài)。第三，在資源整合方面，教師要打造線上線下融合的學習空間，有效打破傳統(tǒng)教學中“見木不見林”的認知局限[2]。

三、新課標視域下初中語文名著導讀教學的三維策略

（一）情境維度

在初中語文名著導讀教學中，教師要為學生創(chuàng)設真實的情境，搭建閱讀支架，以此解決“文本隔閡”問題。例如，在《駱駝祥子》的整本書閱讀課中，教師可采用以下策略。

1.情境創(chuàng)設

情境創(chuàng)設是搭建閱讀支架的關鍵。教師在本課的情境創(chuàng)設中，可借助多媒體技術展現(xiàn)20世紀30年代的北平市民生活場景，以此讓學生直觀感知祥子生存的社會背景，為學生的后續(xù)深度閱讀奠定情感基礎。在《駱駝祥子》導讀教學中，教師可利用圖片展示北平人力車行的場景，播放胡同叫賣聲背景音效，并讓學生隨機抽取車夫號牌，扮演祥子、二強子等角色，領取任務手冊。

2.身份卡制作

在情境創(chuàng)設的基礎上，教師可為學生制作身份卡，以此提升學生的具身認知水平。比如，在北平人力車行情境中，學生手持車夫號牌會自然產(chǎn)生角色代入需求。此時，教師可順勢發(fā)放北平市民身份卡，讓每位“車夫”從祥子、虎妞等角色中擇一扮演。身份卡包含三個部分的內(nèi)容：基本信息欄（年齡、職業(yè)）、摘錄的經(jīng)典臺詞、基于批注符號的結(jié)構(gòu)化閱讀痕跡。

3.任務單設計

教師設計任務單能促進學生認知思維的發(fā)展。例如，教師可基于北平人力車行情境設計祥子生存實錄任務單，為學生構(gòu)建三級認知支架?；A層支架聚焦天氣描寫，能將學生的注意力吸引到環(huán)境描寫與人物命運的交織點上；發(fā)展層支架聚焦隱喻，能讓學生透過文字理解文章的內(nèi)涵；創(chuàng)造層支架聚焦命運折線圖繪制，能直觀呈現(xiàn)故事角色的命運軌跡。這樣的任務單設計，能有效促進學生認知思維的發(fā)展，發(fā)揮閱讀支架的價值。

4.角色辯論

在學生深入理解車夫的形象后，教師可提出“祥子墮落是否必然”這一論點，以此引發(fā)學生的認知沖突。正方學生可以車夫號牌上的祥子信息為依據(jù)，剖析其以為拉車就能開車廠的小農(nóng)意識；反方學生則可結(jié)合人和車廠情境中的階級關系，深入分析當時階級壓迫的背景。教師可在電子白板上實時繪制個人與社會雙軸分析圖，引導學生批判性思考傳統(tǒng)文化中命由天定的思想[3]

（二）任務維度

要想有效解決初中語文名著導讀教學中思維碎片化的問題，教師就要整合學生零散的閱讀行為，設計結(jié)構(gòu)化思維訓練活動。以《朝花夕拾》的導讀教學為例，教師可結(jié)合初中語文新課標，布置名著導讀任務，讓學生通過童年地圖整合碎片化信息，借助舊物理解具象化抒情手法，依托敘事重構(gòu)進行文化基因傳承。每個任務既是獨立的能力訓練模塊，又是整體認知體系的有機組成部分，能幫助學生實現(xiàn)從文本感知到文化體認的發(fā)展目標。

1.基礎任務建構(gòu)時空網(wǎng)絡

在《從百草園到三味書屋》導讀環(huán)節(jié)，教師可分發(fā)泛黃宣紙，讓學生繪制魯迅的童年地圖。學生在通讀《阿長與《山海經(jīng)〉》《五猖會》等篇目后，要用紅筆分別標注百草園的泥墻根、長媽媽購書的東昌坊口、迎神賽會的梅姑廟的坐標。在此基礎上，教師可引導學生用黑筆將各處串聯(lián)起來，以此構(gòu)建完整的時空網(wǎng)絡。

2.發(fā)展任務解構(gòu)情感密碼

在完成時空網(wǎng)絡的建構(gòu)后，教師要布置任務引導學生深入地挖掘文中的情感元素。比如，教師可利用圖片展示藍印花布包裹的《山海經(jīng)》等物品，并播放相關視頻，讓學生觀察長媽媽遞書時胳膊上的水漬還未干的細節(jié)，分析這一動作背后的情感內(nèi)涵。

3.創(chuàng)造任務重構(gòu)敘事形態(tài)

當學生對《朝花夕拾》的敘事藝術形成整體認識后，教師可布置創(chuàng)作任務，讓學生仿照《五猖會》寫一篇400字左右的文章，要求如下：第一，運用白描手法刻畫場景細節(jié)；第二，采用欲揚先抑的手法制造情感落差；第三，嵌入方言詞匯增強文化感[4]

（三）意象維度

初中語文新課標提出，要讓學生通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維的發(fā)展。以《朝花夕拾》名著導讀教學為例，為了將散文中的隱喻系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為認知內(nèi)容，教師可通過意象瀕源、聲韻具象、跨界重構(gòu)三種策略，幫助學生實現(xiàn)從意象感知到文化體認的發(fā)展目標。

1.意象源

意象溯源指在名著閱讀中，通過追文本中具體意象的來源、象征意義及文化根源，揭示其在作品中的深層內(nèi)涵。教師可引導學生從物象表層切入，探究其承載的情感、關聯(lián)的主題或隱含的文化等。例如，在《從百草園到三味書屋》中，皂莢樹、桑甚指向童年樂園的自由記憶，竹篩捕鳥裝置暗示秩序規(guī)訓，書屋繡像摹寫行為則是舊教育體制下孩童隱秘反抗的符號。在此基礎上，教師要通過意象溯源幫助學生透過文字表象把握作者通過意象群展示的深層內(nèi)涵。例如，在《從百草園到三味書屋》的意象溯源中，為了讓學生加深對文本意蘊的理解，首先教師可引導學生從文本中找出百草園與三味書屋的典型意象，如皂莢樹、桑葚、鳴蟬、捕鳥竹篩、書屋匾額、掛畫等，并讓學生通過分類對比感受自然意象與人文意象的差異。其次，教師可讓學生以小組為單位探究核心意象的象征意義，展現(xiàn)雪地捕鳥的動態(tài)過程，結(jié)合魯迅的童年經(jīng)歷討論覆盆子象征的童趣、竹篩裝置暗含的規(guī)則束縛、斑螯與蜈蚣折射的探索精神。再次，教師可對美女蛇傳說意象進行溯源，播放民俗學者解讀蛇妖故事的視頻資料，并引入《山海經(jīng)》《聊齋志異》等資料，引導學生思考奇幻敘事是如何隱喻現(xiàn)實危機的。最后，教師可布置意象遷移任務，讓學生用紙筆畫出文本描述的場景，并對“人聲鼎沸”這一讀書場景進行演繹，以此讓學生對文本內(nèi)容形成深刻的理解。

2.聲韻具象

聲韻具象指通過分析文本中的聲音描寫與語言韻律，將抽象情感轉(zhuǎn)化為可感知的聽覺體驗，從而增強意象的感染力。教師可指導學生分析文字的音韻特征與擬聲描寫，感受聲音對場景氛圍、人物形象的塑造作用。例如，在《從百草園到三味書屋》的教學中，教師可先引導學生標注文中的擬聲詞與韻律感強的語句，再播放大自然中的蟬鳴、蟋蟀聲等，以及舊式學堂集體誦讀的錄音素材，讓學生在聆聽過程中體會百草園的生機與書屋的壓抑。之后，教師可設計分角色朗讀活動，讓一部分學生用輕快語調(diào)朗讀覆盆子采摘片段，另一部分學生用平板節(jié)奏重復讀“厥土下上上錯”等文言內(nèi)容，以此凸顯童趣與教條之間的矛盾。此外，教師可布置聲音創(chuàng)作任務，讓學生根據(jù)“美女蛇夜間索命”的情節(jié)設計恐怖音效，或為雪地捕鳥場景設計環(huán)境配樂，以此幫助學生更好地把握文本的情感基調(diào)。

3.跨界重構(gòu)

跨界重構(gòu)指改變文學文本的單一解讀模式，將文字內(nèi)容與其他藝術形式或現(xiàn)代媒介融合，通過跨學科、跨媒介的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，加深學生對名著作品的認識。教師可引導學生借助繪畫、戲劇、數(shù)字技術等多元手段，將文字意象轉(zhuǎn)化為視覺藝術、表演活動或新媒體作品，以此讓學生加深對文本內(nèi)核的理解。例如，在《從百草園到三味書屋》的教學中，教師可先引導學生開展“百草園生態(tài)地圖”繪制活動，讓學生根據(jù)文本細節(jié)，標注碧綠菜畦、皂莢樹、何首烏藤的位置，畫出蟬、黃蜂、斑螯等生物的活動軌跡，將文字描寫轉(zhuǎn)化為可視化圖像。然后，教師可引導學生進行沉浸式劇場創(chuàng)作，將“雪地捕鳥”“書屋摹畫”等片段改編為肢體劇，通過身體語言展現(xiàn)文字中的情感。最后，教師可舉辦“雙重空間”主題展覽活動，展示學生創(chuàng)作的生態(tài)地圖、戲劇作品、數(shù)字藝術作品等，并附上原文的內(nèi)容，讓學生獲得豐富的閱讀體驗[5]。

結(jié)語

總而言之，為了解決初中語文名著導讀教學中存在的問題，教師要重視培育學生的文化主體意識，構(gòu)建融合情境、任務、意象的三維教學體系。在情境維度，教師可通過場景還原、身份卡制作等創(chuàng)新策略，打破名著文本的時空壁壘。在任務維度，教師可借助童年地圖繪制、生存實錄分析等結(jié)構(gòu)化任務，幫助學生實現(xiàn)碎片化信息的整合。在意象維度，教師可通過意象溯源、聲韻具象、跨界重構(gòu)等策略，提升學生的文本感知能力、邏輯思維能力和文化理解能力。

[參考文獻]

[1］鄧洪文.基于名著閱讀的初中語文寫作教學實施路徑研究［J].基礎教育論壇，2025（5）：64-66.

[2］相有元.統(tǒng)編版初中語文“名著導讀”的教學現(xiàn)狀及優(yōu)化策略初探[J].學周刊，2025（8）：77-79.

[3]黃勝.項目化學習在初中語文名著閱讀教學中的策略研究［J].黑龍江教育（教育與教學），2025（2）：84-86.

［4］陳彪．“雙減”背景下初中語文名著導讀教學策略探究［J］.中華活頁文選（教師版），2025（2）：40-42.

[5］戴海芳.初中語文名著整本書閱讀教學的實踐策略［J].中學課程輔導，2024（36）：51-53.

作者簡介：張玉榮（1974一），女，甘肅省酒泉市第一中學。