中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）15-0058-05

隨著高等教育的質(zhì)量評價向更加精細化、科學化的方向發(fā)展，專業(yè)認證作為提升教育質(zhì)量、完善教育體系的關(guān)鍵舉措之一，其重要性日益凸顯。而隨著教育評價理念的更新，循證評價已成為國內(nèi)外教育評價領(lǐng)域的研究熱點。然而，師范類專業(yè)認證在實際操作過程中面臨諸多挑戰(zhàn)和困難，比如證據(jù)意識不強、忽視過程性證據(jù)、偏重量化數(shù)據(jù)解釋力等問題，在一定程度上削弱了循證評價的科學性和有效性，影響了師范類專業(yè)認證的質(zhì)量，亟須在綜合分析現(xiàn)行政策和國內(nèi)外相關(guān)文獻的基礎上，從師范類專業(yè)認證的實施現(xiàn)狀入手，分析當前循證評價面臨的困境，結(jié)合具體案例尋找解決辦法，以期破解高校師范生循證評價的現(xiàn)實困境，為師范教育質(zhì)量的提升和專業(yè)認證體系的完善提供理論支持和實踐指導。

一、循證評價在教育教學中應用的內(nèi)涵與實踐價值

循證評價的核心在于以可靠、實證的證據(jù)為基礎，對教育決策和實踐開展科學評估，既能用于提升教育質(zhì)量，還能為師范生專業(yè)成長提供有力支撐。

它通過系統(tǒng)收集、細致分析并有效運用實證數(shù)據(jù)，幫助教育決策者精準地識別所存在的問題，以采取更有針對性的措施。此舉不僅讓教師更好掌握學生的學習進度、評估教學效果，而且不斷激勵教師探索和創(chuàng)新教學方法，高質(zhì)高效地提升教學質(zhì)量。循證評價成為推動師范教育不斷發(fā)展的強大科學工具之一，為教學提供了穩(wěn)固的科學基礎和明確的方向指引[2]。

循證評價體系基于證據(jù)的評價和反饋體系，其關(guān)注重點從教學內(nèi)容和質(zhì)量擴展至師范生的學習成果和職業(yè)發(fā)展，不僅加深了師范生對教育理論和實踐的理解，還促進了師范生專業(yè)素質(zhì)和綜合能力的提升，使其通過對學習成果的精準評價，清晰地認識到自已在專業(yè)學習中的優(yōu)勢與待提高的領(lǐng)域，進而有針對地優(yōu)化自己的學習計劃和策略。

同時，循證評價要求全面考查教學活動，包括課堂教學、實習指導及學生反饋，通過整合多維度證據(jù)提升評價結(jié)果的全面性與可信度，為教育質(zhì)量的持續(xù)改進和專業(yè)發(fā)展提供指引。因此，循證評價不僅是一種評價工具，更是提升教育質(zhì)量的科學工具，而且能為師范生專業(yè)成長提供有力支撐。

二、高校師范生循證評價的現(xiàn)實困境分析

在高校師范教育的循證評價實踐中，一些師范院校因證據(jù)意識不強，引發(fā)了一些問題，這些問題相互交織，嚴重影響了師范生的專業(yè)成長和教育質(zhì)量的精準評估。

一是過度依賴單一量化數(shù)據(jù)。許多師范院校的評價體系高度依賴考試成績、調(diào)查問卷結(jié)果、畢業(yè)率等定量數(shù)據(jù)，過度使用標準化測試工具，卻輕視了師范生個性化特質(zhì)、創(chuàng)新能力和教學實踐能力等復雜且關(guān)鍵的評價指標。單一的量化數(shù)據(jù)難以充分揭示教育過程中的細微變化和深層次影響，忽略了師范生在課堂管理、情感互動及教育創(chuàng)新等多維度的表現(xiàn)，致使評價結(jié)果缺乏針對性與發(fā)展性，變得狹隘且片面。同時，這種過度依賴單一量化數(shù)據(jù)的定量數(shù)據(jù)證據(jù)收集方式忽視了定性數(shù)據(jù)的重要價值，體現(xiàn)出證據(jù)意識有待增強。這使得評價結(jié)果難以全面反映學生的綜合素質(zhì)，尤其是創(chuàng)新能力、情感態(tài)度和思維過程等深層次素質(zhì)。評價體系也難以全方位捕捉師范生的教學技能水平和專業(yè)成長程度，無法靈活適應師范生的個性化成長路徑。這不僅降低了評價的全面性和準確性，還難以反映師范生在實際教學環(huán)境中的綜合能力與長遠發(fā)展?jié)摿Α?/p>

二是過程性證據(jù)缺失。目前的循證評價中，師范教育評價過于強調(diào)結(jié)果導向，就容易忽視教學實踐和個性化發(fā)展的過程性證據(jù)，導致對學習過程的監(jiān)控和評價不足。例如，師范生在實習教學、課堂參與、教學設計等方面的表現(xiàn)往往沒有得到應有的關(guān)注和記錄，缺乏對師范生教學策略運用、課堂互動情況、學生反饋的系統(tǒng)分析和反思，這或?qū)⒂绊憥煼渡鷮I(yè)成長評估的準確性。增值評價的缺失進一步加劇了這一問題。現(xiàn)有的評價模式通常只著眼于師范生在學習特定階段的快照式表現(xiàn)，忽視了對其長期學習軌跡和教育成效的深入探究。這種短期和靜態(tài)的評價難以全面捕捉教育對師范生能力和素質(zhì)的持續(xù)作用，也不能為教育的持續(xù)優(yōu)化提供堅實的數(shù)據(jù)支持。此外，師范生畢業(yè)后職業(yè)生涯的發(fā)展和教學實踐的追蹤和評估機制缺失，在一定程度上限制了對師范教育質(zhì)量的全面評價，不利于針對性改進。

三、破解循證評價困境的路徑探索

要解決上述困境，需要構(gòu)建多維度的證據(jù)體系，整合定性與定量數(shù)據(jù)，讓循證評價覆蓋教學實踐的各個方面。同時，應提升學生與教師的評價參與度，通過靈活多樣的評價工具充分捕捉教育實踐的多樣性和動態(tài)性，從而提升循證評價的科學性和公平性。

（一）建立多維度的證據(jù)體系

為克服證據(jù)單一化和表面化問題，應構(gòu)建一個綜合證據(jù)體系，持續(xù)而系統(tǒng)地收集和整理多種來源的數(shù)據(jù)與材料，以全面、真實地反映師范生的學習和專業(yè)發(fā)展情況，該體系應包括定量證據(jù)和定性證據(jù)兩大部分。

定量證據(jù)一般包括學生的考試成績、課程評分、學術(shù)表現(xiàn)等，這些數(shù)據(jù)直觀且易于量化，是傳統(tǒng)評價的核心組成部分。然而，僅依賴這些數(shù)據(jù)無法全面揭示師范生在教學實踐中的綜合能力，因此，證據(jù)體系必須納入定性證據(jù)。首先，收集教師的教學反思記錄，以揭示教學策略和教學實踐，并能反映教師在教學中遇到的挑戰(zhàn)和解決問題的能力。其次，提升同伴評議結(jié)果的權(quán)重，鼓勵同學之間的互評與反饋，促進師范生自我改進。再次，需充分肯定學生的創(chuàng)新性項目報告等非傳統(tǒng)材料的價值，進一步評估師范生的創(chuàng)新能力、批判性思維及其學科外的綜合素質(zhì)[3]。這些定性證據(jù)能夠更深入地反映學生在非學術(shù)能力方面的表現(xiàn)，包括團隊合作、批判性思維、社會責任感等。最后，應加強對師范生在課堂管理、教學設計及互動中體現(xiàn)出來的能力的評價，結(jié)合課堂觀察、教學日志、學生反饋等方式，形成多維度、全方位的評價。

通過上述路徑可以有效捕捉師范生的行為表現(xiàn)與決策過程，進一步揭示他們的教學方法和應對教學環(huán)境變化的能力，并以這種方式確保評價的全面性，準確地評價師范生在不同教學情境中的實際表現(xiàn)與成長，幫助其在未來的教學實踐中不斷優(yōu)化和調(diào)整自己的教學策略。

（二）完善參與性評價模式

打破評價過程中的僵化和非參與性障礙，關(guān)鍵在于強化參與性評價。這種方式強調(diào)學生、教師及其他利益相關(guān)者深度參與，將其從被動接受者變?yōu)榉e極的參與者和貢獻者，并打破傳統(tǒng)評價封閉、單向的局限，讓各方在評價中發(fā)揮積極作用，從而提升評價的科學性與有效性?？赏ㄟ^如下路徑實現(xiàn)。

一是科學引入多種評價主體，構(gòu)建系統(tǒng)化的評價協(xié)同機制。如學?？芍朴喢鞔_的評價參與方案，設立由教師、學生與同伴共同組成的評價小組。在課程初期，由教師組織專題培訓，明確不同評價主體的角色與標準，確保各方對評價目的和操作流程形成一致認知。同時，在教學活動中設置階段性評價節(jié)點，如課堂實踐后、實習教學結(jié)束后。學生填寫自我反思記錄，同伴開展觀察與打分，教師進行結(jié)構(gòu)化評估，三方內(nèi)容通過統(tǒng)一平臺匯總，在節(jié)點上形成立體式評價檔案。此外，可借助信息化工具（如教學管理系統(tǒng)或移動端App）完成評價任務的分發(fā)與回收，確保數(shù)據(jù)的完整與規(guī)范。這不僅能讓評價更具操作性，而且能為多角度數(shù)據(jù)的匯聚和分析奠定技術(shù)基礎。

二是提高評價過程的互動性與參與度，從制度與組織形式上保障反饋機制。一方面，學校在學期初做好定期評價交流安排，如每月組織一次教學研討會和學生評價反饋會，由教學管理部門牽頭，安排師生共同參會，討論教學設計與課堂表現(xiàn)中的具體問題。另一方面，學校建立常態(tài)化的意見反饋渠道，如設置線上匿名意見箱或教學平臺留言板，引導師生就課程目標、教學內(nèi)容與學習支持等方面持續(xù)發(fā)表看法。為保證反饋結(jié)果的可操作性，學?？砂才艑Ｈ诉M行意見整理和定期回訪，推動教師對反饋意見進行回應與改進。通過這些制度性安排，可以實質(zhì)性引入師生在評價中的參與行為，使反饋不流于形式，而真正成為教學質(zhì)量提升的驅(qū)動要素。

為了確保評價的持續(xù)性和有效性，學校應建立定期反饋回顧機制。在每個評價周期結(jié)束后，評價結(jié)果應被認真分析并反饋給師范生，幫助他們了解自己的優(yōu)缺點，進而促進其專業(yè)發(fā)展。通過這種反饋回顧機制，評價不再是一次性完成的任務，而是一個持續(xù)改進的過程。這不僅有助于師范生的自我提升，也能為教師和教育管理者提供有價值的教學改進依據(jù)。

（三）優(yōu)化過程性證據(jù)的收集與分析

針對過程性證據(jù)被邊緣化的問題，必須制訂具體的優(yōu)化策略以確保其收集和分析的系統(tǒng)性與全面性。

在證據(jù)收集方面，應采用多種途徑獲取過程性證據(jù)。利用現(xiàn)代教育技術(shù)（如電子學習平臺和學習管理系統(tǒng)），可以實時跟蹤學生的學習行為，包括在線討論的參與度、作業(yè)提交情況和課堂互動記錄等。這些數(shù)字化平臺能夠自動生成數(shù)據(jù)報告，幫助教師實時了解學生的學習進度和參與情況。此外，利用學習分析工具還可以識別出學生在學習過程中遇到的瓶頸或薄弱環(huán)節(jié)，有助于教師及時進行干預，從而為后續(xù)的教學調(diào)整提供指導。

手動記錄是優(yōu)化過程性證據(jù)收集的重要手段。應鼓勵教師定期撰寫教學日志，記錄教學過程中遇到的挑戰(zhàn)、策略調(diào)整和課堂觀察；引導學生撰寫學習日志，反思自己在學習過程中的體驗、收獲與不足。

通過這些日志，能夠捕捉到學習過程中的關(guān)鍵時刻和深層次的思維變化，為評價提供更加翔實的依據(jù)。同時，還可以通過師生互評、同伴反饋等形式，補充對學習過程的全面記錄，確保評價的多元性和精準性。教師可以在特定時間節(jié)點進行階段性總結(jié)，并對學習進度和成果進行回顧與評估，進一步完善反饋和改進機制。

應采用系統(tǒng)化的證據(jù)分析方法。對于定量證據(jù)（如學生的在線學習行為數(shù)據(jù)等），可以通過數(shù)據(jù)分析工具處理，以分析學生的學習參與度和進展。對于定性證據(jù)（如日志和反饋等），則需采用內(nèi)容分析法，從中提取出有意義的教學反思和學習體驗，深入理解教與學的動態(tài)互動。結(jié)合定量證據(jù)與定性證據(jù)的分析構(gòu)建“數(shù)據(jù)驅(qū)動+情境理解”并行的分析框架，以實現(xiàn)教師對師范生學習過程的深度理解與動態(tài)干預。具體而言，定量分析可通過學習平臺導出的行為數(shù)據(jù)（如視頻觀看時長、作業(yè)完成率、測驗得分等）進行聚類分析或趨勢預測，識別學生學習節(jié)奏的變化、參與度的高低及潛在的學習停滯點。而定性分析的開展則應聚焦學生學習日志、教師評語、同伴反饋等文本材料，借助內(nèi)容分析法或主題編碼技術(shù)，提煉出學生在認知理解、情感變化與反思維度上的關(guān)鍵特征。通過將定量數(shù)據(jù)的“軌跡”與定性數(shù)據(jù)的“深描”相結(jié)合，可以構(gòu)建出學生在學習過程中的綜合畫像。

在此基礎上，教師可針對不同類型學生制訂分層教學策略。例如，對于數(shù)據(jù)分析顯示參與度低但日志中表達出強烈求知欲的學生，可增加一對一交流或布置差異化任務；對于反饋中暴露出情緒困擾的學生，則引入心理支持資源，實現(xiàn)教學與心理支持的協(xié)同聯(lián)動。教師也可根據(jù)教學日志與互動分析，反思自身在教學中可能存在的策略盲點（如互動時間分配不均、提問方式單一等），從而調(diào)整課堂節(jié)奏、優(yōu)化教學流程。通過動態(tài)反饋機制，將分析結(jié)果反饋給師生，并形成持續(xù)性改進的閉環(huán)，真正實現(xiàn)評價服務教學、促進發(fā)展的目標。

（四）突破量化數(shù)據(jù)的局限，提升質(zhì)性評價的地位

盡管現(xiàn)代教學評價體系廣泛應用量化數(shù)據(jù)作為決策依據(jù)，但若完全依賴標準化測試與數(shù)值指標，容易忽視師范生在教學過程中的個體差異、創(chuàng)新表現(xiàn)和思維變化。因此在構(gòu)建循證評價體系時，亟須提升質(zhì)性評價在補充功能與專業(yè)判斷中的地位，使其與量化數(shù)據(jù)形成互補，為教育評價提供更具溫度和深度的解釋框架。

應重視質(zhì)性評價在呈現(xiàn)“不可量化”教育價值方面的獨特優(yōu)勢。比如，學生在教學實踐中的情緒投入、應變能力與教育敏感性，往往無法通過考試成績反映出來，但可借助訪談、課堂觀察、反思日志等質(zhì)性材料加以識別。教師在開展教學評價時，不僅應關(guān)注學生是否“完成任務”，更應關(guān)注其在具體情境中“如何應對”“如何思考”和“如何表達”[4]。這類資料所體現(xiàn)的是學習背后的認知策略與專業(yè)素養(yǎng)演化路徑，是師范生成長的重要維度。

在質(zhì)性方法的應用上，應將評價嵌入教學日常中，強調(diào)“過程一情境一反思”的三位一體路徑。例如，教師可設計基于真實教學問題的實踐任務，采用行動研究或案例訪談的方式，引導學生表達教學理念、思維邏輯和行動判斷，并將這些材料作為發(fā)展性評價的重要依據(jù)。同時，學校還應建設專業(yè)支持團隊，引入教育評價專家參與評價質(zhì)性材料的內(nèi)容，開展跨案例對比，規(guī)避因教師個人判斷帶來的主觀偏差，提升評價的信度與效度。

質(zhì)性評價在教師專業(yè)發(fā)展反饋中也具有長效價值。通過系統(tǒng)記錄師范生在實習教學、小組研討和項目策劃等過程中的非結(jié)構(gòu)化表現(xiàn)，可以形成一幅“成長畫像”，不僅有助于學生反思，而且能為教師提供針對性指導。例如，對于反復暴露出課堂溝通難問題的學生，可據(jù)此安排專題訓練或個別指導，從而推動其教學能力的精準提升。

總之，質(zhì)性評價不是對量化指標的替代，而是對教育復雜性與多樣性的回應。通過引入多樣化的質(zhì)性策略與專業(yè)判斷機制，循證評價體系將更具完整性、解釋力與發(fā)展導向，為師范教育質(zhì)量保障提供堅實支撐。

（五）構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的階段性反饋機制

解決評價過程的短期性和靜態(tài)性問題，關(guān)鍵在于建立具有持續(xù)性和動態(tài)性的評價機制。應依托學習管理系統(tǒng)完善“數(shù)據(jù)采集一分析一反饋一調(diào)整”閉環(huán)機制，實現(xiàn)階段性、動態(tài)化的學習跟蹤。教師應利用好平臺可自動記錄學生的學習軌跡（如視頻完成率、討論參與頻次、作業(yè)提交時間等），可設定每兩周進行一次進度分析，對異常數(shù)據(jù)（如參與下降或成績波動）進行標注，作為教學調(diào)整的觸發(fā)條件[5。系統(tǒng)還可推送個性化學習提醒或補救資源，實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)的個別指導。

通過實施形成性評價，教師能在教學過程中定期收集學生的反饋與表現(xiàn)，并進行即時調(diào)整。這種實時反饋機制可以有效避免評價僅依賴期末考試或一次性測評的弊端，使教師能更早地發(fā)現(xiàn)并解決教學過程中存在的問題。形成性評價不僅幫助教師調(diào)整教學策略，也使學生及時了解自己的學習狀態(tài)并進行自我調(diào)整，避免在最終評估時才發(fā)現(xiàn)自己的學習短板。此外，增值評價注重對學生長期發(fā)展的跟蹤，關(guān)注其從入學到畢業(yè)甚至職業(yè)生涯中的持續(xù)成長，幫助其培養(yǎng)終身學習能力，進一步強化學生的自我驅(qū)動和反思能力。

為了更好地支持這種動態(tài)評價機制，可以構(gòu)建一個綜合性評估平臺，匯集學生的學習成果、反饋信息、教學日志等多種資料，形成一個多維度、動態(tài)化的評價數(shù)據(jù)庫。教師、學生及其他教育主體可以隨時查看和分析這些數(shù)據(jù)，進行互動與反饋，進一步確保評價過程的透明性和公正性。最終，這種動態(tài)、持續(xù)的評價機制將實現(xiàn)從以教師為中心向以學生為中心的轉(zhuǎn)變，推動教育質(zhì)量和師范生專業(yè)能力的持續(xù)提升。通過不斷優(yōu)化和調(diào)整評價機制，教育將更加適應學生個性化需求，有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和解決實際問題能力的優(yōu)秀教師。

綜上所述，本研究通過對高校師范生循證評價實踐的分析，揭示了循證評價在教育中的重要意義及其面臨的現(xiàn)實困境。作為一種科學的評價方法，循證評價以可靠證據(jù)為基礎，全面反映教育教學的實際情況，推動教育決策和教學改進。然而實踐中，證據(jù)單一化、評價過程缺乏參與性、過程性證據(jù)的忽視以及個體差異的忽略等問題，嚴重制約了評價有效性和科學性，影響了評價結(jié)果的準確性和公平性，也削弱其在提升師范教育質(zhì)量中的潛力。未來，循證評價體系亟須在多維度證據(jù)構(gòu)建、評價過程參與性增強、過程性和形成性證據(jù)的收集分析等方面進行優(yōu)化，確保評價結(jié)果覆蓋全面且個性突出。同時，未來的評價體系應更加靈活，以適應不同學生的個性化需求，推動師范生的專業(yè)成長，通過不斷的探索與實踐，讓循證評價成為提升師范教育質(zhì)量的重要推動力。

參考文獻

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[5]宋維玉，李曉華.循證教育理念下師范生實踐課程改革研究：以“小學全科教師培養(yǎng)項目”實訓課程為個案[J].教育科學，2022，38（3）：15-22.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度普通高等學校師范類專業(yè)認證專項課題“專業(yè)認證視域下高校師范生循證評價的現(xiàn)實困境與破解路徑研究”（2023ZJY036）的階段性研究成果。

（責編 羅異豐）