統(tǒng)編初中教材設(shè)置“名著導(dǎo)讀”這一全新板塊，并按‘ 2+4 ”模式編制了每學期的“必讀 + 推薦閱讀”目錄。指向真實閱讀的初中語文“名著導(dǎo)讀”，要求學生在教師指導(dǎo)下以自主、自覺、自發(fā)的方式完成名著閱讀，同時，教師要為學生構(gòu)建不受外界干擾的真實情境，助力學生實現(xiàn)通達文意、文脈和文情的閱讀目標。在開展《紅星照耀中國》的導(dǎo)讀教學時，教師一方面要合理設(shè)置導(dǎo)入方式，降低學生對紀實文學的畏難心理；另一方面要通過遞進式任務(wù)驅(qū)動學生對書籍宏觀敘事脈絡(luò)的把握，從而使學生深人理解作品內(nèi)涵，提升文學素養(yǎng)。

一、激趣閱讀導(dǎo)入，“內(nèi)外貫通”牽引“主動探索”

在“名著導(dǎo)讀”教學中，“導(dǎo)”即教師充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，促使學生積極主動地欣賞文學作品；“讀”即學生自主自發(fā)地進行名著閱讀的學習行為。二者相輔相成，缺一不可。八年級學生正處于好奇心和探索欲蓬勃發(fā)展的階段，他們主動閱讀的文學作品往往具有較強的趣味性和故事性。因此，對于《紅星照耀中國》這類嚴肅性紀實文學，教師須在不偏離書籍內(nèi)容的前提下適當引人外部教學資源，以激發(fā)學生的閱讀興趣，為后續(xù)的深度閱讀打好基礎(chǔ)。

在教學實踐中，筆者將《紅星照耀中國》的導(dǎo)入部分分為三個階段。前兩個“前導(dǎo)”階段既是為正式的課堂導(dǎo)入作鋪墊，也是開展名著導(dǎo)讀教學前的必要準備。第一遍初讀前，筆者根據(jù)班級學生的普遍閱讀水平進行了名著閱讀基礎(chǔ)方法的提點。這種提點不需要十分全面、具體、詳盡，重點是讓學生明白，一本“長篇巨制”的文學作品是需要反復(fù)研讀、琢磨的，并不是在第一次閱讀時就要逐字逐句理解。教師可帶領(lǐng)學生先快速瀏覽導(dǎo)語、簡評、序言、目錄等部分，梳理書籍大致內(nèi)容，讓學生在大腦中形成“先行經(jīng)驗”。然后從文體角度介紹紀實文學的基本特點，讓學生對書籍有初步的認知和期待。接著，筆者為學生布置了為期一周的課前閱讀任務(wù)：（1）每天完成“定量閱讀”，記錄下自己的閱讀感受和疑問，字數(shù)不限；（2）完成每天的閱讀任務(wù)后在班級打卡表上簽名。這種方式一方面可以降低學生對短時間大量閱讀的排斥心理，循序漸進地牽引他們形成“低字數(shù)高頻次”的連續(xù)閱讀習慣；另一方面也是考慮到紀實作品的難度和學生的惰性，通過集體監(jiān)督的方法督促學生養(yǎng)成閱讀習慣，增強閱讀效果。

前兩個“前導(dǎo)”階段圍繞書籍內(nèi)容展開，為學生構(gòu)建了深度閱讀前的心理預(yù)期，也為其提供了初步閱讀策略和框架。第三階段的正式課堂導(dǎo)入則更偏“外”，注重借助外部關(guān)聯(lián)信息激發(fā)學生的主動探索欲望。在“前導(dǎo)”階段，學生已經(jīng)了解到該書主要描寫的是紅軍長征時期的故事。因此筆者先在黑板上寫下毛主席的《七律·長征》，讓學生集體誦讀，隨后點明這首詩是毛主席在長征期間送給《紅星照耀中國》的作者斯諾的。這一有趣的“冷知識”瞬間將學生帶入真實情境中，引發(fā)他們在書中找到這一背景的出處的興趣。接著，筆者播放了一段影視劇片段，畫面中紅軍戰(zhàn)士堅定的眼神、瞞珊的腳步和那面始終不倒的紅旗，讓學生仿佛回到了那個艱苦但充滿革命樂觀主義精神的時代。需要注意的是，將相關(guān)影視劇、紀錄片片段、圖片等資源引入“名著導(dǎo)讀”教學，是為了利用其重現(xiàn)或還原作品語境的特點，營造“真實感”，激發(fā)學生后續(xù)深度閱讀的欲望。播放完影像資料后，教師應(yīng)適當補充一些文字性材料讓學生閱讀，一是可以與視頻內(nèi)容相互印證，二是將學生的注意力拉回文字閱讀場域，使其關(guān)注點回歸作品內(nèi)容本身，避免他們“信馬由韁”，偏離課堂軌跡。

總之，指向真實閱讀的初中語文“名著導(dǎo)讀”，要在把握教學目標和學生需求的基礎(chǔ)上設(shè)置多層次導(dǎo)入環(huán)節(jié)，將外部資源與內(nèi)部文本有機結(jié)合，從而有效激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生在多維度、多層次的真實體驗中為接下來的深度閱讀做好準備。

二、轉(zhuǎn)變閱讀角色，“任務(wù)驅(qū)動”推進“情感鏈接”

學生自主初讀和導(dǎo)人環(huán)節(jié)的任務(wù)是為了讓學生對名著有初步了解，并激發(fā)他們的閱讀興趣。而在精讀環(huán)節(jié)，指向真實閱讀的初中語文“名著導(dǎo)讀”與單篇課文精讀最本質(zhì)的區(qū)別在于閱讀角色發(fā)生了改變，學生由教師主導(dǎo)下的“學習者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤敢碌摹疤剿髡摺?。因此，教師要設(shè)計遞進式任務(wù)，充分調(diào)動學生的主觀能動性，使學生建立與文本的情感鏈接，真正理解名著的內(nèi)涵和宏觀價值。

八年級學生在歷史課上已學過“新民主主義革命”及“抗日戰(zhàn)爭”相關(guān)知識，對《紅星照耀中國》中記敘的歷史事件有基本認識。但該書多為政治軍事方面內(nèi)容，缺少生動有趣的故事情節(jié)，教師須在精讀環(huán)節(jié)設(shè)計與情感維度緊密關(guān)聯(lián)的任務(wù)，驅(qū)動學生在紀實文學樸素客觀的語言表象之下體悟共產(chǎn)黨人和紅軍的偉大精神，汲取精神營養(yǎng)。筆者在教學時設(shè)置了以下四層精讀任務(wù)。

（1）“斯諾的答案”（自主探究）

請代入作者斯諾的視角，根據(jù)你在課前閱讀時記錄下的疑問再次閱讀對應(yīng)章節(jié)或段落，嘗試以斯諾的立場去思考和解答這些疑問。

（2）“漫溯大事件”（小組合作）

請以時間線為坐標軸，梳理書中涉及的所有重要歷史事件，理清書籍敘事線索并繪制思維導(dǎo)圖。

（3）“人物面對面”（小組合作）

以小組為單位，選擇書中一個或幾個關(guān)鍵人物進行深入探討，明確人物特征、生平、參加革命的起因和經(jīng)歷。

（4）“我們會贏嗎”（集體探究）

請真實帶入書中的任意一個人，可以是記敘者斯諾，可以是紅軍領(lǐng)導(dǎo)人，也可以是某個沒有姓名的戰(zhàn)士，站在紅軍長征的起點展開想象，思考中國共產(chǎn)黨是否能突出反動派包圍圈取得最終勝利。請依據(jù)書中描述的客觀事實給出合理的依據(jù)。

以上四個精讀任務(wù)，無論是難易程度、情感鏈接深度還是學習方式上均層層遞進?！八怪Z的答案”中，學生深刻地理解作者的寫作意圖和文本背后的深層含義，通過解答自己在課前閱讀中記錄下的疑問進一步鞏固閱讀成果，提升自主閱讀能力?！奥荽笫录眰?cè)重于培養(yǎng)學生的歷史思維和邏輯思維能力，通過梳理書中的重要歷史事件和敘事線索構(gòu)建起對書籍敘事脈絡(luò)的全局性認識?！叭宋锩鎸γ妗币龑?dǎo)學生深入探究書中的關(guān)鍵人物，不僅能加深學生對文本內(nèi)容的理解，還能讓他們感受到革命先烈的崇高精神和偉大情懷。最后的“我們會贏嗎”是一個充滿想象力和創(chuàng)造力的集體探究活動，構(gòu)建了一個宏大且真實的歷史情境。讓學生代入書中的人物角色，站在歷史的轉(zhuǎn)折點上結(jié)合客觀事實對紅軍長征的未來走向進行預(yù)測和判斷。這一任務(wù)的難點在于歷史是無法準確預(yù)測的，在當時的歷史環(huán)境下，紅軍長征是不可能完成的任務(wù)，我黨在軍事力量上可以說幾乎沒有任何優(yōu)勢。真正客觀切實地從理性角度分析，“贏”的概率微乎其微。但就是在這樣的環(huán)境和條件下，我們最終取得了勝利。這一思考過程不僅能夠鍛煉學生的分析能力和判斷能力，還能讓他們體會到歷史的厚重和革命的艱辛，從而更加珍惜當下的幸福生活。很明顯，前兩個任務(wù)相對簡單，以文本內(nèi)容的梳理和初步探究為主，重在培養(yǎng)學生基本的閱讀能力和團隊協(xié)作精神。后兩個任務(wù)更具挑戰(zhàn)性，要求學生不僅深入理解文本，還要結(jié)合個人思考和情感體驗對書中的人物、事件乃至歷史走向進行深度剖析。這樣的任務(wù)設(shè)計符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，能有效激發(fā)他們的探索欲和求知欲，使學生在完成任務(wù)的過程中逐步構(gòu)建起與文本、與人物、與歷史的情感鏈接，從而實現(xiàn)真正讀懂名著、理解名著內(nèi)涵的目的。

三、觸達深度對話，“讀寫說評”暢通“四位一體”

指向真實閱讀的初中語文“名著導(dǎo)讀”聚焦于學生自主閱讀能力和真實情境下的語文素養(yǎng)的提升，其中閱讀是基礎(chǔ)，寫作是深化，口語表達是讀寫的外在展現(xiàn)，評價是反思進步的最終環(huán)節(jié)。教師在引導(dǎo)學生完成名著的初讀和精讀后，還要將“讀寫說評”四大項關(guān)聯(lián)貫通，形成一個有機整體，促進學生與文本、與作者甚至與世界展開深度對話。

在學生完成文本精讀任務(wù)后，筆者組織了“《紅星照耀中國》之我見”討論會。學生需要在會前通過各種渠道自行收集閱讀對該書的評價，要求多角度、多國別、多類型，并提煉出核心觀點撰寫一篇“觀點談”。在討論會上，學生進行客觀的觀點陳述，并就這些評論觀點表達自己的評價。學生可以5-8人為一組自行組隊，內(nèi)部指定組長負責分配任務(wù)、跟蹤進度、匯總研究成果。這一任務(wù)旨在通過多元化的閱讀評價引導(dǎo)學生跳出思維定式，從更廣闊的視角審視《紅星照耀中國》的價值與意義。討論會結(jié)束后，教師可以選取相關(guān)新聞報道、名家評論、媒體評論或?qū)W術(shù)文獻中對《紅星照耀中國》的評述，讓學生進行簡短分析，教師參與討論但不干涉學生的思考。學生需要運用批判性思維對收集到的評價進行篩選、整合與反思，最終形成自己獨立的見解。

在這個過程中，學生會發(fā)現(xiàn)西方國家對這部作品的評價褒貶不一，甚至存在誤解和偏見。《紅星照耀中國》的作者斯諾帶著當時他無法理解的諸多關(guān)于紅色政權(quán)、革命的問題，冒著生命危險走訪陜北蘇區(qū)，探尋“紅色中國”。這部作品從問世至今世界范圍內(nèi)的討論從未停止。在中國，它是歷史教育和愛國主義教育的重要資源，但在西方國家很多人對它卻“畏之如虎”。這背后的原因是什么？中西方的政治思維和文化價值觀為何會有如此差異？這些問題對初中生來說或許太過深奧，但在網(wǎng)絡(luò)如此發(fā)達的今天，青少年輿論陣地的爭取亦是我國文化價值輸出的重要“橋頭堡”。學生即使不能完全理解其中的原因和差異，但通過對比不同文化背景中對同一作品的不同評價，他們也能初步感受《紅星照耀中國》所承載的歷史使命和文化價值，理解作者為何在重重阻礙下依然寫出了這部作品。同時，學生也學會了如何在多元信息中篩選、整合與反思，培養(yǎng)批判性思維和獨立思考能力，這對塑造青少年的正確價值觀和世界觀具有重要且積極的作用。

四、結(jié)語

指向真實閱讀的初中語文“名著導(dǎo)讀”教學不僅是知識的傳授，更是情感、態(tài)度和價值觀的培育。學生在閱讀中體驗，在表達中反思，不僅實現(xiàn)了知識的積累，更在潛移默化中提升了語文素養(yǎng)。未來，隨著教育改革的不斷深人，“名著導(dǎo)讀”教學必將迎來更加廣闊的發(fā)展空間，為學生的全面發(fā)展提供更加堅實的支撐。教師也需要在教學實踐中不斷探索、總結(jié)和完善教學方法，以更加科學、合理、有效的方式引導(dǎo)學生感受名著的魅力，真正實現(xiàn)語文教育的價值追求。

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