家校共育對學生的健康成長具有深遠影響。傳統(tǒng)的家校共育模式往往存在溝通機制僵化、角色定位錯位及協(xié)同系統(tǒng)斷層等問題，難以充分發(fā)揮家庭、學校和社區(qū)的協(xié)同效應。筆者嘗試以交疊影響閾理論為指導，深入剖析傳統(tǒng)家校共育的局限，探討如何優(yōu)化溝通模式、激活家長資源和構建閉環(huán)管理體系，打造“家校共建型”班級。通過實踐打破家校共育的固有壁壘，推動家庭、學校與社區(qū)形成教育合力，為學生成長提供全方位、立體化的成長支持網(wǎng)絡，助力“家校共建型”班級建設質(zhì)量的全面提升。

一、理論關照：交疊影響閾理論的深刻內(nèi)涵與核心要義

交疊影響閾理論由美國學者愛普斯坦提出，其核心主張在于打破傳統(tǒng)教育場域中家庭、學校與社區(qū)之間的功能邊界，通過三方教育力量的動態(tài)交互與責任交疊，構建協(xié)同育人網(wǎng)絡，最終實現(xiàn)兒童發(fā)展的最優(yōu)化。該理論的深刻內(nèi)涵體現(xiàn)在以下三個方面：

其一，教育主體的共生性與目標同構性。交疊影響閾理論強調(diào)家庭、學校與社區(qū)并非孤立的教育單元，而是具有共同育人目標與互補功能的“責任共同體”。家庭通過情感支持與生活教育奠定兒童的人格底色，學校以專業(yè)化的知識傳授與能力培養(yǎng)推動兒童的社會化進程，社區(qū)則為兒童提供實踐場域與社會化資源。三方雖分工不同，但目標高度同構，即通過資源的系統(tǒng)性整合與行動的協(xié)同性規(guī)劃，形成“ 1+1+1gt;3^′′ 的教育合力。

其二，教育互動的多維性與實踐操作性。愛普斯坦提出的六種實踐框架一一當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策、與社區(qū)合作，為家校社協(xié)同育人提供了可操作的行動指南。其并非簡單的任務清單，而是構成動態(tài)聯(lián)動的“教育生態(tài)系統(tǒng)”：從家校間的信息對稱到資源整合，從角色重構到效能追蹤，每一環(huán)節(jié)均指向教育力量的持續(xù)疊加與優(yōu)化。

其三，教育效能的動態(tài)性與持續(xù)改進性。該理論強調(diào)教育影響的“交疊性”并非靜態(tài)疊加，而是通過動態(tài)調(diào)節(jié)機制實現(xiàn)效能迭代。家校合作需建立“診斷一實施一反饋”的閉環(huán)系統(tǒng)，使教育策略能夠根據(jù)學生成長需求與環(huán)境變化持續(xù)優(yōu)化。

在“家校共建型”班級建設中，這一理論不僅為破解傳統(tǒng)家校合作的“孤島效應”提供了方法論指導，更通過“溝通網(wǎng)絡一資源激活一閉環(huán)管理”三維策略的系統(tǒng)實踐，驗證了教育力量交疊增效的可行性。當家庭的生活智慧、學校的專業(yè)能力與社區(qū)的實踐資源在班級場域中深度耦合時，教育影響閾的理論預設便轉化為學生全面發(fā)展的現(xiàn)實圖景。

，現(xiàn)實困境：傳統(tǒng)家校共育存在的問題及挑戰(zhàn)

家校共育作為學生全面發(fā)展的重要支撐，其效能實現(xiàn)依賴于家庭、學校與社區(qū)的深度協(xié)同。然而，傳統(tǒng)家校合作模式因機制僵化、角色固化及資源閑散等問題，一定程度上阻礙了教育合力的形成?；诮化B影響閾理論視角，當前家校共育的困境可歸納為以下三大核心問題。

（一）溝通機制僵化：單向性與碎片化的信息壁壘

傳統(tǒng)家校溝通存在“問題導向”“單向型”的弊端，容易形成信息孤島效應。在溝通內(nèi)容上，家?；佣嗑劢褂趯W生行為偏差或?qū)W業(yè)危機等“負面事件”，缺乏常態(tài)化的信息共享機制。家長對學校教育的認知局限于“問題通報”，既無法全面掌握班級發(fā)展目標，也難以理解學校的教育邏輯。這種被動溝通模式易引發(fā)家長的焦慮情緒，削弱其對學校的信任基礎。在溝通維度上，以班主任為單一樞紐單向傳輸，家長主體性被弱化為“信息接收者”，其意見表達、資源貢獻等能動性未被激活，這與交疊影響閾理論倡導的“信息對稱”原則背道而馳。同時，家長群體間缺乏橫向聯(lián)結，形成“孤島式”溝通結構。班級微信群等工具多用于發(fā)布通知，家長間教育經(jīng)驗分享、互助支持等深度互動不足。這種扁平化溝通網(wǎng)絡既加重了班主任的工作負荷，亦使家庭教育陷入“各自為戰(zhàn)”的困境。

（二）角色定位錯位：家長參與的表層化與能力缺位

家庭在教育場域中的功能長期被窄化為“配合者”，導致家校合作“責任割裂”。一方面，家長與班級互動處于表層化，家長會、家訪等傳統(tǒng)參與場景中，家長多扮演“聽眾”角色，這種“表演式參與”使家長難以真正影響班級決策；另一方面，不少家長教育能力不足，缺乏科學的方法，在與青春期子女溝通時存在嚴重困難，過度依賴學校的德育課程。其實，家庭是學生成長的主場域，家長群體的職業(yè)多樣性蘊含著豐富的教育潛能，但傳統(tǒng)模式缺乏系統(tǒng)的資源轉化機制，致使家長教育資源轉化低效，這與交疊影響閥理論“資源整合”主張形成強烈反差。

（三）協(xié)同系統(tǒng)斷層：閉環(huán)管理與動態(tài)調(diào)節(jié)的機制缺失

傳統(tǒng)家校合作缺乏系統(tǒng)性設計，難以形成持續(xù)改進的教育生態(tài)。在目標協(xié)同上，家庭與學校的教育目標常存在認知偏差，例如，教師更注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，而家長更關注孩子學科成績的提升。這種目標離散化現(xiàn)象削弱了家校協(xié)同育人效能。在管理過程中，家校互動多呈現(xiàn)“事件驅(qū)動”特征，缺乏貫穿教育全程的協(xié)作機制。在效果評價層面，現(xiàn)有體系側重結果性考核，忽視過程性數(shù)據(jù)采集與動態(tài)反饋，家校合作陷入“治標不治本”的靜態(tài)化窠白。這種協(xié)同系統(tǒng)的斷層本質(zhì)源于“目標校準一過程協(xié)同一效果迭代”閉環(huán)機制的缺失，家校合作難以突破低水平重復的桎梏，與交疊影響閥理論強調(diào)的“動態(tài)耦合”邏輯嚴重背離。

實踐表明，唯有突破傳統(tǒng)家校合作的制度窠白，轉向交疊影響閾理論指導下的深度共建，教育合力的“乘數(shù)效應”方能真正顯現(xiàn)。

三、實踐突破：交疊影響閾理論指引下的“家校共建型”班級實踐路徑

（一）重構溝通機制：建構雙向互動與協(xié)同的家校溝通網(wǎng)絡

愛普斯坦強調(diào)家校合作應從零散驅(qū)動轉向系統(tǒng)性互動建設，筆者在實踐中通過構建“常態(tài)對話一網(wǎng)狀互動一主動共育”三級進階溝通模式，通過家庭資源支持與學校專業(yè)指導的責任交疊，推動目標同頻的教育共同體的構建。

1.破除信息壁壘：從“單向傳輸”轉向“常態(tài)對話”

傳統(tǒng)的家校溝通多發(fā)生在學生出現(xiàn)問題時，容易引發(fā)家長的焦慮和誤解。建立穩(wěn)定的常態(tài)化溝通渠道后，家校雙方能夠在共同的教育目標上達成共識，形成合力。長期、持續(xù)的互動不僅能夠增強家長對學校的信任，也能夠促進學校更好地了解家長的需求與期望，進而共同推動學生的全面發(fā)展。筆者通過設立家長接待日、班級動態(tài)日志分享等常態(tài)化溝通方式，能夠讓家長持續(xù)了解班級的日常運作和教育策略，提升家長對班級整體工作的認同感與滿意度。即使遇到困難，家長也能體現(xiàn)出更多的理解與包容。

2.創(chuàng)建互動網(wǎng)絡：從“層級聯(lián)系”轉向“網(wǎng)狀互動”

在傳統(tǒng)的家校溝通中，通常是班主任與所有家長之間的層級聯(lián)系，這種模式未能形成立體化的互動網(wǎng)絡，既增加了班主任的工作負擔，也限制了家長之間的交流與合作。為了解決這一問題，筆者通過建立家長聯(lián)絡員制度，促進家長間的互動與合作，從而實現(xiàn)更高效的家校聯(lián)動。具體做法是將班級劃分為若干小組，民主選舉小組長，并邀請小組長的家長擔任該小組學生的家長導師，同時兼任小組內(nèi)家長的聯(lián)絡員。各小組家長聯(lián)絡員，構成班級信息聯(lián)絡中心。這種網(wǎng)狀互動溝通模式讓家校合作變得靈活、全面、及時、高效，不僅為家長提供了反饋問題的渠道，還促進了家長之間的經(jīng)驗分享和相互支持，進一步增強了家庭教育的一致性和有效性。

3.激活家長效能：從“被動參與”轉向“主動共育”

筆者發(fā)現(xiàn)，當前家長在家校合作中多處于被動配合的狀態(tài)，主要是由于缺乏參與熱情和班級建設的能力。要改變這一現(xiàn)狀，關鍵在于激發(fā)家長參與班級建設的積極性，提升其教育管理能力?！凹倚９步ㄐ汀卑嗉壭枰黄苽鹘y(tǒng)的“校方主導一家長配合”模式，構建雙向賦能的協(xié)同機制。

為此，筆者通過定期舉辦家長教育沙龍和個性化教育研討日，推動家長從傾聽者向研討者轉變，提升其教育能力，促使其主動參與孩子的成長過程。同時，優(yōu)化家長參與的形式，如定期開展家長圓桌會議和開放云端互動平臺，實現(xiàn)從碎片化任務式配合到系統(tǒng)化、項自式參與轉變。例如，以家長成長故事會的形式開展家長會，邀請家長和孩子共同參與，讓家長分享自身經(jīng)驗，這種參與方式不僅能提升家長的效能感，還能讓家長的成長故事成為教育素材。

“常態(tài)對話一網(wǎng)狀互動一主動共育”三級進階溝通機制有效印證了交疊影響域理論的“信息對稱”核心命題。當家庭通過常態(tài)化對話機制動態(tài)參與教育過程，學校借助網(wǎng)狀互動平臺系統(tǒng)匯聚家庭教育智慧，雙方在持續(xù)的信息共享與資源整合中打破責任邊界，實現(xiàn)家校協(xié)同育人效能的雙向提升。

（二）重構角色體系：轉化和提升家長資源的效能

交疊影響閾理論指出，家長職業(yè)經(jīng)驗是重要的教育要素。筆者通過構建“參謀者一授課者一評估者”三維參與體系，實現(xiàn)家長角色重構。當家長從教育的旁觀者轉變?yōu)楣步ㄕ?，家校之間才能真正形成合力，在雙向互動中實現(xiàn)學生的良好發(fā)展。

1.決策層共建：家長從教育配合者到發(fā)展參謀者

家長是孩子成長的第一責任人，對孩子的了解最為深入，在班級的重大活動決策和學生的成長目標定位上，家長的意見不可或缺。通過與家長深入交流，班主任能夠結合班級的實際情況以及各家庭的需求，制定出更符合班級特色和學生發(fā)展需求的成長目標。

2020年，筆者接手新班級，通過問卷收集家長反饋，發(fā)現(xiàn)相比于學業(yè)成績，多數(shù)家長更加重視孩子的品德培養(yǎng)，希望孩子既有幸福感又有責任感?；诖?，筆者將“構建幸福共同體”作為班級文化核心目標，并融入班級發(fā)展規(guī)劃中。通過與家長合作，筆者設計了一系列以增強幸福感為主題的班本課程和活動。這種實踐模式契合交疊影響閾理論的“參與決策”模式，通過家校合作形成責任交疊，實現(xiàn)目標融合，成功構建“幸福共同體”。

2.課程層共創(chuàng)：家長從資源閑置者到專業(yè)授課者

家長擁有豐富的人生閱歷和多樣的職業(yè)經(jīng)驗，筆者通過建立雙向賦權機制，創(chuàng)建家長參與平臺，成立家長講堂，以自薦方式組建了班級授課專家組。這種“家長專家組”模式不僅能夠拓寬學生的知識面和閱歷，還能夠減輕筆者的班級管理負擔。當然，筆者仍然是課程的重要參與者，需全程參與家長課程的目標設定、過程推進及效果評估。例如，2020年9月，筆者接手一個由多個班級合并的新班級。因前任班主任們管理風格各不相同，新班融合面臨較大困難。為此，筆者尋求家長專家組的幫助，在一位心理學博士家長的帶領下，家長專家組設計了“同心合力向前沖”課程，該課程運用心理學知識，成功為新班級破冰。

3.評估層共生：從效果接受者到質(zhì)量評估者

教師和家長應建立平等的伙伴關系。家長不僅有權參與班級事務的管理，還有權參與班級發(fā)展的評估。比如，通過家長會反饋、期末問卷等方式，實現(xiàn)家校多維度、雙向互動。當家長成為“參謀者”“授課者”“評估者”時，會為班級發(fā)展積極獻計獻策，班級便成為家長和教師共同的“家”。家校同心同向，朝著共同目標前進，家校合作的生命力和凝聚力就會水到渠成。

通過將家長職業(yè)經(jīng)驗轉化為課程資源、專業(yè)素養(yǎng)融入班級管理，將有效激活家長資源，實現(xiàn)學生成長的家校雙向賦能，這印證了愛普斯坦“責任共擔一能力共生”協(xié)同機制可產(chǎn)生乘數(shù)效應的主張。

（三）重塑管理系統(tǒng)：實現(xiàn)閉環(huán)機制與動態(tài)調(diào)節(jié)的效能迭代

交疊影響國理論強調(diào)家校合作需建立動態(tài)調(diào)節(jié)系統(tǒng)。筆者通過前、中、后三階聯(lián)動，構建閉環(huán)管理體系：在前置診斷階段運用調(diào)研、訪談等鎖定真問題，在中端實施環(huán)節(jié)創(chuàng)建“世界咖啡屋”參與式場景，在后續(xù)追蹤中通過“二次對話機制”形成改進閉環(huán)。下面以家長會、家長課程、成長檔案為例，闡釋具體操作過程。

1.三階段互動家長會模式：從聚焦問題到解決方案的完整回路

家長會是家長共建的重要合作平臺，為更好地發(fā)揮家長會的作用，筆者將其分為三個階段進行推進：會前精準調(diào)研，錨定真問題；會中深度互動，構建參與感；會后持續(xù)跟進，形成合作閉環(huán)。

如在2020屆高三班級實踐中，筆者借助問卷星、班級群等工具展開調(diào)研，收集家長的教育困惑，挖掘班級中的共性痛點，聚焦家校協(xié)同盲區(qū)。將家長會主題聚焦為“時間管理能力培養(yǎng)的家校協(xié)同”方案。家長會上，采用“世界咖啡屋”模式，將傳統(tǒng)排排坐改為小組圓桌，設置“問題診斷站”“經(jīng)驗分享角”“策略共創(chuàng)區(qū)”等交互場景，推動家長深度互動，探討家校如何幫助學生提升時間管理能力。會后，通過問卷量化評估會議實效，借助班級日志、家校聯(lián)系本進行過程性觀察和跟蹤，針對管理問題啟動“二次對話機制”，這樣的三個流程能形成“從問題到解決方案”的完整回路。

2.家校共建課程模式：從目標設定到反饋促進的全程互動

開發(fā)家校共建課程是家長參與班級共建的有效路徑之一。筆者通過自薦與推薦相結合的方式，公開招募家長講師，成立家長講師團，創(chuàng)建家長講堂，開設家長課程。在課程開設前，筆者會向家長介紹班級現(xiàn)狀和需要解決的關鍵問題，然后在講師團中選擇具有相關資源和能力的家長擔任講師。為確保課程內(nèi)容和結構符合班級需求，筆者與家長共同備課，協(xié)作調(diào)整和優(yōu)化課程設計。在家長授課過程中，筆者不僅擔任組織者，還充當引導者、記錄員和點評者，用小黑板記錄其授課要點，幫助學生理清思路；課程結束后，筆者鼓勵學生撰寫聽課心得，并將學生的反饋分享到家長群中，以此提升授課家長的成就感，激發(fā)更多家長的參與興趣，推動家校共建，形成全員共育的良性循環(huán)。

3.學生成長檔案模式：從信息分散到動態(tài)記錄的支持系統(tǒng)

建立學生成長檔案庫是跟蹤學生成長、掌握學生發(fā)展動態(tài)的有效方式。接班初期，為了更好地了解每個學生的個性和需求，筆者通過家庭問卷調(diào)查和與學生個別交流，詳細了解學生的性格、興趣、學科基礎、家庭背景等方面的信息，形成“學生成長信息圖譜”，并在電腦上設置班級學生成長檔案文件夾，用于分門別類收集和補充學生信息。該文件夾信息既能成為制定學生個性化成長方案的關鍵依據(jù)，又能成為記錄學生動態(tài)發(fā)展的窗口。在日常教學中，筆者會設計“師生溝通記錄表”“家校溝通記錄表”，定期記錄與學生的交流及家校溝通的情況。這些記錄不僅便于分析學生的成長動態(tài)，還能幫助筆者及時發(fā)現(xiàn)學生在學業(yè)或行為方面的變化。學期末時，筆者會設計“協(xié)同育人效能反饋表”，結合之前的所有記錄，對每個學生進行個人成長總結，形成詳細的成長記錄檔案，并將成長檔案反饋給家長，同時邀請家長反饋孩子的成長變化。這種方式，既能確保家長對孩子的成長過程有更加全面的了解，又能有效提升個性化培養(yǎng)的精準度。通過學期初的“學生成長信息圖譜”、學期中的“家校溝通記錄表”，以及學期末的“協(xié)同育人效能反饋表”，形成從信息分散到動態(tài)記錄的支持系統(tǒng)，推動家校共建向縱深、良性發(fā)展。

綜上，通過“溝通網(wǎng)絡一資源激活一閉環(huán)管理”三維策略的系統(tǒng)建構，印證了交疊影響閾理論關于教育力量協(xié)同增效的核心主張：在溝通網(wǎng)絡構建中實現(xiàn)家校信息對稱，在資源激活過程中促進角色重構，在閉環(huán)管理中確保教育影響的持續(xù)疊加。實踐表明，當家庭的資源支持、學校的專業(yè)引領形成同頻共振時，當家庭與學校在目標校準、過程協(xié)同、效果共評維度形成動態(tài)耦合時，家校合作就從機械組合走向有機融合，形成教育責任的共生網(wǎng)絡，實現(xiàn)班級管理中的家校深度共建。

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