摘 要 以高中《語文》必修下冊第六單元為例，討論如何通過顯性知識和隱性知識的關聯、能力的系統(tǒng)化進階以及情感的深入體驗和共鳴來設計單元學習任務，助力學生認識小說人物性格的形成和發(fā)展，關注作品的社會批判性。

關鍵詞 單元學習 任務設計 知識 能力 情感 進階

高中《語文》必修下冊第六單元通過精選的文學作品學習，提升學生對社會的觀察、分析、判斷能力。此單元的教學設計不僅要提升學生的語文知識和閱讀技能，更要通過跨文本比較與分析，促進學生知識、能力與情感的全面進階發(fā)展。

一、知識進階：顯性知識與隱性知識的關聯

教師設計單元學習任務要通過跨文本的鏈接和比較，深化學生的學習體驗和知識理解。首先，顯性知識在單元學習中通常作為知識框架的基礎，包括課文的主題、作者信息、文學流派及時代背景等。單元學習任務的設計，教師要確保學生掌握這些基本信息。顯性知識的系統(tǒng)性學習有助于學生構建起整個單元的知識地圖，從而在跨文本層面進行有效的對比和鏈接。隨后，隱性知識的融入則是激發(fā)學生對文本深層意義的探究和對比較復雜的文學技巧的認識。隱性知識的探索依賴于學生對顯性知識的掌握，通過更深層的文本分析如主題深化、情感表達和文化內涵的探討來實現。單元學習任務的設計，教師要引導學生思考不同文本之間的聯系與區(qū)別，如主題的變異、表現手法的差異等，使學生在多篇文本之間構建認知和情感的橋梁。

在設計單元學習任務時，教師要采取的策略包括制定明確的學習目標、任務和評估標準，確保學生顯性知識的掌握，要設計促進深度思考和個性化解讀的活動，如批判性討論、比較分析和創(chuàng)造性寫作。這不僅能促進學生對單個文本的理解，更能通過跨文本的整合學習，強化學生對整個單元的理解和感知。高中語文單元學習任務的設計應圍繞顯性知識和隱性知識的有效整合，通過結構化的學習框架和深入的文本分析，促進學生的綜合語文能力的提升。

基于高中《語文》必修下冊第六單元的五篇課文，單元學習任務圍繞“社會現實的多樣性與人物心理的復雜性”展開，通過顯性與隱性知識的關聯，引導學生探討不同文本中的主題、人物形象與社會批判。單元學習前，教師以一個問題導入：“在你看來，一個人的命運是由外部社會環(huán)境決定的，還是由內在的個性和選擇決定的？”學生分成五個小組，每個小組研習一篇文章。《祝?！贩从沉藗鹘y(tǒng)社會中農村婦女的悲慘命運；《林教頭風雪山神廟》通過描述林沖的流亡，批判了封建社會的腐敗與不公；《裝在套子里的人》描繪了人物內心世界與外在環(huán)境的矛盾，反映出社會對個體的異化；《促織》借用鬼怪故事的外殼生動揭示了封建官僚制度的腐朽、橫征暴斂的罪惡，表現了老百姓為生計奔波的勞苦、辛酸和艱難；《變形記》中用超現實手法探討了個體在現代社會中的異化和孤立。

隨后，學生分組進行跨文本比較。例如，《促織》和《變形記》，對比探討兩個在生活中因外界壓力而改變命運的人物：成名和格里高爾。這兩個作品雖然有不同文化背景，卻都深刻探討了個體在社會結構中的地位以及外界環(huán)境對個人命運的影響。先對比個體與社會環(huán)境的沖突。《促織》中，成名被社會機制和官僚體系逼入困境，他必須供應蟋蟀以滿足官府的需求，而這給他造成了巨大的壓力和負擔，最終導致他的兒子以極端方式解決問題。《變形記》中，格里高爾的身體突然變形成一只昆蟲，使得他無法繼續(xù)在社會中扮演原有的角色，家庭成員對他的態(tài)度也隨之改變，從依賴轉為疏遠和排斥。接著，分析社會觀念與個體價值的矛盾。在《促織》中，盡管成名的蟋蟀最終帶來了財富和改變，但這種變化基于一種非常規(guī)且不穩(wěn)定的基礎——兒子的神秘化身和蟋蟀的戰(zhàn)斗能力。這種變化突顯了封建社會對個體價值的扭曲認知，即通過物質或功利的眼光來評價一個人的價值。在《變形記》中，格里高爾的變形使得他失去了作為家庭經濟支柱的能力，他從家庭經濟來源變成了負擔，揭示了當個體無法為社會或家庭提供實用價值時，其存在價值將會受到質疑。最后，分析個體自我認知的崩潰與重建。成名通過一個外部力量的象征——蟋蟀，最終得到了社會地位的提升和家庭的救贖，但這種成功建立在非自我實現的基礎上，他的價值與命運是通過他的兒子（化身為蟋蟀）而非他本人的努力實現的。格里高爾逐漸接受自己作為昆蟲的新身份，但家庭成員的認知與他的自我認知背道而馳，他們未能認出他的內在仍是人類，這種認知的沖突最終導致了他的孤獨與死亡。這兩篇作品都展示了個體在極端社會壓力下的生存斗爭和自我認知的挑戰(zhàn)。通過比較探究，學生可以深入理解不同文化背景下個體如何應對身份的重塑和外界對自我價值的挑戰(zhàn)。這種教學設計，不僅能使學生理解每篇小說的表層內容，更能促使學生深入探討作者通過文學作品所進行的社會批判與人物心理分析，從而達到“知人論世”的教學目標。

二、能力進階：掌握知識與生成見識的轉化

在語文教學設計中，能力進階的一個核心任務是實現從知識掌握到見識生成的轉化。這要求學生不僅對信息進行記憶和理解，更要將信息轉化為個人的洞察和批判性的思考，這是單元學習任務設計的重要一環(huán)。

首先，學習任務要能促進學生從簡單的知識吸收走向復雜的知識整合。單元教學中，教師應引導學生在不同課文間進行知識的遷移和鏈接。其次，學生要在單元學習中提升自我表達的能力，包括用自己的話重新闡述知識點，將學習到的知識用于實際寫作或口頭表達中，并能表現出個性化的思考和創(chuàng)意。教師要提供足夠的機會，讓學生通過作文、演講和其他形式的創(chuàng)造性任務，將所學知識轉化為個人見識。再者，生成見識涉及批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維能幫助學生不僅僅接受文本表面的信息，更能深入分析文本的深層意義，評估不同觀點，甚至挑戰(zhàn)現有的解釋。單元教學中應鼓勵學生提出問題，進行辯論，以及探索文本背后更廣泛的社會和文化問題。最后，能力進階的實現需要教師在設計學習任務時，注重學生能力的持續(xù)發(fā)展。教學設計不僅要滿足當前的教學目標，還應預見到學生在未來可能面臨的學習挑戰(zhàn)，從而培養(yǎng)他們應對這些挑戰(zhàn)所需的思維和能力。通過結構化的學習任務和創(chuàng)造性的學習活動，學生能在跨文本的學習中實現知識到見識的轉化，加深對語文知識的理解，也為綜合能力提升打下堅實的基礎。

以《祝福》為例。學生已經理解了魯迅如何通過祥林嫂的故事來揭露傳統(tǒng)社會對婦女的壓迫，可以組織一場討論會，探討如果祥林嫂有機會改變自己的命運，她可能會如何行動。這種討論促使學生不僅復述故事情節(jié)，而且要剖析人物性格和社會背景，生成關于人物行為動機和社會關系的深入見解。在分析《變形記》時，可以鼓勵學生寫議論文，挑戰(zhàn)或支持卡夫卡將格里高爾變成昆蟲的象征意義。學生需要引用文本，結合對現代社會的理解，提出自己的觀點。這樣的寫作任務要求學生不僅重述故事情節(jié)和主題，還要展現批判性思考，對常規(guī)解讀提出質疑或提供新的解釋。教師可指導學生跨文本探索主題的變異和表現手法的差異。以《促織》和《裝在套子里的人》為例，可以讓學生探討這兩篇作品中個體如何應對社會環(huán)境的壓迫。學生可以分析成名和別里科夫如何在社會環(huán)境中找到自己的生存方式，同時探討兩者在精神層面的異同。這種比較不僅促進了學生對文本深層意義的理解，也幫助他們發(fā)展比較不同文化背景下的文學作品的能力。教師還可以引導學生對社會批判與文化內涵的探討。以《林教頭風雪山神廟》為例。學生可以圍繞文本揭示的封建社會的腐敗和個體抗爭的主題進行小組討論，思考林沖的個人抗爭如何反映了更廣泛的社會矛盾，以及這種矛盾如何在今天的社會中以不同形式存在。這樣，學生不僅能深化對文本的理解，還能將文學作品中的問題與現實世界關聯。通過這樣的設計，學生不僅在知識層面上對文本有了全面的理解，而且能夠將這些知識轉化為對社會現實和人類行為的深刻洞察。這種從知識到見識的轉化是語文教學的重要目標，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維、深度分析和創(chuàng)造性表達能力。

三、情感進階：感受體驗與內心共鳴的貫通

在語文單元學習任務的設計中，情感進階旨在引導學生通過文本學習實現感受體驗與內心共鳴的貫通。要求教師不僅關注學生知識和能力的提升，也要注重情感的教育，幫助學生在多篇課文的學習中形成深刻的情感體驗和情感共鳴，進而促進其情感與智力的和諧發(fā)展。

首先，教師可以創(chuàng)設情境，讓學生在閱讀和學習的過程中身臨其境地感受到文本所表達的情感和情景。要充分考慮文本的情感色彩和文化背景，通過教學策略如情境模擬、情感對話等，使學生能夠與文本中的人物、情節(jié)、環(huán)境產生情感的聯系。此外，教師要引導學生理解文本中的情感表達方式和情感發(fā)展過程，讓學生學會從文本中提煉和識別情感元素，加深對文本的情感理解。

其次，教師可以協助學生在不同課文之間建立情感的橋梁。通過比較分析不同作者如何表達類似的情感，或不同文化背景下的情感表達方式的差異，學生可以獲得更為豐富和多元的情感體驗。這一過程中，教師的作用是激發(fā)學生的情感參與和情感思考，而非僅僅作為信息的傳遞者。此外，情感進階要求教師注意學生情感態(tài)度的形成和變化。在單元學習中，教師應關注學生對課文的情感反應，及時調整教學內容和方法，確保學生在情感上得到適當的挑戰(zhàn)和支持。這不僅有助于學生情感能力的發(fā)展，也是促進學生個性發(fā)展和道德感悟的重要途徑。情感進階的目標是實現學生的情感教育與語文學科教育的有機結合，通過情感的體驗和共鳴，加深學生對人文價值的認識和尊重，促進其全面發(fā)展。

在單元學習任務設計中，情感進階的關鍵是通過深度的文學體驗來激發(fā)學生的情感共鳴。為了讓學生深入體驗祥林嫂的情感世界，可以設計情境模擬活動，讓學生分角色扮演祥林嫂、村民、家庭成員等，重現小說中的關鍵場景。通過角色扮演，學生不僅感受到祥林嫂的孤獨和絕望，還能體會到傳統(tǒng)社會中女性遭受的壓迫和束縛。這種情感體驗有助于學生深刻地理解和感受文本情感，增強其同情和理解他人苦難的能力?！堆b在套子里的人》和《促織》都探討了個體在社會中的角色和壓力，可以引導學生創(chuàng)作一篇短故事，將《裝在套子里的人》中人物的內心矛盾和《促織》中成名對抗官僚制度的斗爭結合起來，探討在壓迫下個體的情感響應和心理變化。通過這種創(chuàng)作活動，學生不僅能夠在情感層面理解人物的困境，還能通過自己的創(chuàng)作來表達對這些復雜情感的理解。這樣，學生不僅能夠體驗文本中的情感，還能發(fā)展對人文價值的深刻理解和尊重，從而實現情感和智力的和諧發(fā)展。這種情感教育的實施有助于學習者的全面發(fā)展，能夠在學習中實現自我情感的認知與提升。

通過高中《語文》必修下冊第六單元的學習任務設計，我們可以看到，高中語文教育不僅是知識傳遞的過程，更是一種深層次的文化和情感教育。通過顯性和隱性知識的整合，學生可以在多篇文本之間建立知識橋梁，這不僅增強了他們的文學理解能力，也提升了他們的批判性思維和創(chuàng)造性表達能力。同時，能力進階的任務設計，特別是跨文本的比較分析和創(chuàng)造性寫作，進一步促進了從知識到見識的轉化，強化了學生的個性化解讀和見識生成能力。情感進階則通過情感體驗和內心共鳴的教學活動，深化了學生對文本的情感理解和人文價值的認知，增強了他們的同理心和道德感知。學生在掌握語文知識的同時，能夠提升個人情感素養(yǎng)和文化理解，為他們成長為有思想、有感情、有道德的人奠定堅實基礎。