趙方程

[摘 要]課堂教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)計(jì)多樣化的習(xí)題，讓學(xué)生的思維活起來(lái)，真正經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)生、形成、發(fā)展過(guò)程，使學(xué)生在積極思考中獲得良好的學(xué)習(xí)效果。

[關(guān)鍵詞]習(xí)題 變化 思維 形成 發(fā)展 結(jié)構(gòu) 知識(shí)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）33-024

雖然長(zhǎng)久以來(lái)練習(xí)一直飽受詬病，如練習(xí)重復(fù)、機(jī)械等問(wèn)題長(zhǎng)期突出，但從來(lái)沒(méi)有人提出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該取消練習(xí)。數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，特別是課堂教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因此，教師要切實(shí)改變數(shù)學(xué)練習(xí)的現(xiàn)狀，從激發(fā)學(xué)生思維的角度出發(fā)，科學(xué)設(shè)計(jì)練習(xí)，提高數(shù)學(xué)練習(xí)的效率。

一、變一變，再現(xiàn)知識(shí)形成過(guò)程中的思維

毋庸置疑，看似簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)知識(shí)，往往都經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)生、發(fā)展和形成過(guò)程。因此，課堂教學(xué)中，教師可變一變習(xí)題，再現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，這樣不僅利于激活學(xué)生的思維，而且有助于學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用知識(shí)。如學(xué)習(xí)測(cè)量后，書(shū)中大部分的練習(xí)如下：“黃瓜長(zhǎng)20（ ），小陽(yáng)立定跳遠(yuǎn)跳了15（ ）?！比绱祟愋偷牧?xí)題，考察的方面過(guò)于單一，教師可進(jìn)行以下變化：“（1）同樣一根黃瓜，小明說(shuō)有兩只手長(zhǎng)，小亮說(shuō)有一本書(shū)長(zhǎng)，和你的同桌議一議，看看小明和小亮誰(shuí)說(shuō)得對(duì)。如果讓你說(shuō)黃瓜的長(zhǎng)度，你會(huì)怎么辦？（2）不測(cè)量，估一估你的數(shù)學(xué)課本寬度大約為（ ），估測(cè)后再實(shí)際測(cè)量數(shù)學(xué)課本寬度大約為（ ）?！边@里，設(shè)計(jì)第（1）題旨讓學(xué)生在討論中再次經(jīng)歷并思考統(tǒng)一單位必要性的認(rèn)知過(guò)程，知道選用合適的測(cè)量工具進(jìn)行測(cè)量；設(shè)計(jì)第（2）題旨在喚醒學(xué)生心中標(biāo)準(zhǔn)量的表象意識(shí)，使學(xué)生在思維變化中形成和鞏固對(duì)標(biāo)準(zhǔn)量的認(rèn)識(shí)。

二、變一變，凸顯知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展中的思維

數(shù)學(xué)知識(shí)既是相互發(fā)展的，又是相互聯(lián)系的。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識(shí)之間的縱橫關(guān)系，使學(xué)生逐漸形成網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的整體思維和邏輯思維。如小學(xué)階段的加減法有整數(shù)加減法、小數(shù)加減法、分?jǐn)?shù)加減法，雖然計(jì)算方法不太相同，但其中蘊(yùn)含的算理都是一樣的，即相同計(jì)數(shù)單位才能相加減。所以，教學(xué)小數(shù)加減法時(shí)，教師可變化設(shè)計(jì)以下習(xí)題：計(jì)算并說(shuō)一說(shuō)豎式每一步算的是什么。（1）234+78，（2）3.4-0.9，（3）1.7+2.3。在學(xué)生算完后，教師追問(wèn)：“為什么整數(shù)加減是末尾對(duì)齊，而小數(shù)加減是小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊呢？”通過(guò)問(wèn)題，讓學(xué)生思考知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。

三、變一變，改變知識(shí)學(xué)習(xí)中的思維慣性

目前人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材一個(gè)學(xué)期一般設(shè)置七～十個(gè)單元，每個(gè)單元集中于一個(gè)知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這樣編排有助于學(xué)生短期內(nèi)集中掌握一個(gè)知識(shí)內(nèi)容，達(dá)到較理想的學(xué)習(xí)效果。但任何設(shè)計(jì)皆有利有弊，如學(xué)習(xí)乘法這一單元，學(xué)生面對(duì)問(wèn)題時(shí)往往不假思索，直接列乘法算式解決，形成思維定式，出現(xiàn)了錯(cuò)誤。因此，教師可變化設(shè)計(jì)以下練習(xí)：“（1）小明在超市里買(mǎi)了5瓶酸奶，每瓶4元，小明一共花了多少錢(qián)？（2）小紅在超市買(mǎi)了兩支鋼筆，一支8元，一支13元，小紅買(mǎi)鋼筆花了多少錢(qián)？”通過(guò)習(xí)題對(duì)比，讓學(xué)生自主打破思維定式，培養(yǎng)了學(xué)生認(rèn)真審題的習(xí)慣，有效提高了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

四、變一變，引領(lǐng)知識(shí)生長(zhǎng)的延伸思維

新知識(shí)都是從舊知識(shí)發(fā)展而來(lái)的，如果教師在教學(xué)中不能有效滲透知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，將來(lái)學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)時(shí)，知識(shí)的直接生長(zhǎng)點(diǎn)往往隱而不發(fā)，毫無(wú)作用，給教學(xué)帶來(lái)困難。如“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”在小學(xué)階段分四個(gè)層次進(jìn)行教學(xué)：第一層次是將一個(gè)整體（單一的物體構(gòu)成）平均分，用分?jǐn)?shù)表示其中一份或幾份的大小；第二層次是將整體（可以有多個(gè)物體）平均分，用分?jǐn)?shù)表示大小；第三層次是用分?jǐn)?shù)表示除法；第四層次是用分?jǐn)?shù)表示比。在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，第一層次安排在三年級(jí)上冊(cè)教學(xué)，第二層次安排在五年級(jí)下冊(cè)教學(xué)，間隔時(shí)間長(zhǎng)，如果不在三年級(jí)適當(dāng)進(jìn)行滲透、鋪墊，恐怕五年級(jí)又得從頭教起，費(fèi)時(shí)費(fèi)力。因此，在三年級(jí)教學(xué)后，教師可變化設(shè)計(jì)以下練習(xí)：“用適當(dāng)?shù)姆謹(jǐn)?shù)表示圖形中的陰影部分。”

這樣設(shè)計(jì)習(xí)題，雖然可以將整體看成單一的長(zhǎng)方形或正方形，但整體中也蘊(yùn)含了多個(gè)個(gè)體，溝通了第一層次和第二層次教學(xué)之間的聯(lián)系，為第二層次的教學(xué)提供了較為直接的知識(shí)支持和思維鋪墊。同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生在填寫(xiě)分?jǐn)?shù)后具體說(shuō)一說(shuō)所填分?jǐn)?shù)表示的實(shí)際意義，引發(fā)學(xué)生的思考，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

總之，習(xí)題變一變，看似簡(jiǎn)單，實(shí)際上卻匠心獨(dú)具，既能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，又能讓學(xué)生有所習(xí)、有所思、有所得，實(shí)現(xiàn)減負(fù)的目的。

（責(zé)編 杜 華）