［摘要］ 采用文獻(xiàn)研究法、比較分析法等在高中地理起始課教學(xué)中引入學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，探索初高中地理教學(xué)銜接。在此基礎(chǔ)上，開展基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的高中地理起始課設(shè)計(jì)，實(shí)施教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，總結(jié)教學(xué)實(shí)踐意義，以期為初高中地理教學(xué)銜接和高中地理起始課的研究提供新思路、新路徑。

［關(guān)鍵詞］ 高中地理；學(xué)習(xí)進(jìn)階；初高中銜接；高中起始課

《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》完善了培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，細(xì)化了實(shí)施要求，強(qiáng)化了課程育人導(dǎo)向，研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了時(shí)代特色，在學(xué)習(xí)方式上倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，要求最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，這與《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的要求是一致的，有利于初高中教學(xué)的自然過渡，為初高中地理教學(xué)銜接提供了課標(biāo)支持。同一知識(shí)在不同學(xué)段的具體教學(xué)要求不同，不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知能力也不相同，為了探尋更有效的初高中地理教學(xué)銜接策略，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的相關(guān)研究應(yīng)運(yùn)而生。

一、地理學(xué)科初高中銜接的研究背景

我國(guó)的中學(xué)地理教育包括初中地理教育和高中地理教育，初中地理課程是高中地理課程的基礎(chǔ)。其中，六三制的初一、初二年級(jí)學(xué)習(xí)地理，初三年級(jí)有一年“空窗期”；五四制的初一、初二年級(jí)學(xué)習(xí)地理，初三、初四年級(jí)有兩年“空窗期”，這樣地理學(xué)習(xí)就出現(xiàn)了“斷層”現(xiàn)象，不利于學(xué)生的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。實(shí)際上，學(xué)生從初中進(jìn)入高中，在高一、高二年級(jí)的地理學(xué)習(xí)中，教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)存在一定的“沖突”。這種“沖突”的具體表現(xiàn)是教師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該會(huì)的、極簡(jiǎn)單的地理內(nèi)容，學(xué)生卻不會(huì)；學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該詳細(xì)講授的內(nèi)容，教師卻一帶而過，導(dǎo)致學(xué)生感覺教師授課的起點(diǎn)有點(diǎn)高?；谝陨系慕虒W(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀和問題，催生了地理初高中銜接研究。

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于地理初高中銜接的研究中，有初高中自然地理教學(xué)內(nèi)容解析及其銜接策略的研究，主要關(guān)注自然地理教學(xué)的銜接；還有基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的初高中地理教學(xué)銜接問題研究，主要關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的宏觀應(yīng)用。初高中銜接背景下基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的高中地理起始課的研究仍是空白。本文旨在以學(xué)習(xí)進(jìn)階為抓手，將學(xué)生的認(rèn)知過程分成一個(gè)個(gè)不同的“階”，以“階”的突破來(lái)完善高中地理起始課的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)初高中教學(xué)的有效銜接。

二、基于初高中銜接的高中地理起始課學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計(jì)

（一）學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的內(nèi)涵

不同學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的理解有一定的差異，筆者比較認(rèn)同的學(xué)習(xí)進(jìn)階理論是描述學(xué)習(xí)者在不同年齡段、不同學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題或同一核心概念時(shí)，所遵循的具有連續(xù)性、典型性和逐漸復(fù)雜性的學(xué)習(xí)路徑。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)進(jìn)階由五個(gè)要素組成：明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)階變量、成就水平、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、成就評(píng)價(jià)。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)進(jìn)階框架要達(dá)到的最高層次；進(jìn)階變量，是用于測(cè)量學(xué)生關(guān)于核心概念的認(rèn)知發(fā)展情況；成就水平是反映學(xué)生思維發(fā)展過程的階段；學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)是處于某一水平的學(xué)生應(yīng)具有的認(rèn)知表現(xiàn)；成就評(píng)價(jià)是檢測(cè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是否按照預(yù)設(shè)的進(jìn)階路線發(fā)展。

（二）初高中銜接的高中地理起始課設(shè)計(jì)模型

結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階理論和具體教學(xué)實(shí)踐，我們探索形成了基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論初高中銜接的高中地理起始課的設(shè)計(jì)流程（見圖1）。

1.確定核心概念，選定進(jìn)階變量

核心概念一般指學(xué)科核心內(nèi)容或原理，核心概念的選定可以滲透學(xué)科關(guān)鍵能力。進(jìn)階變量常常采用兩種形式：以知識(shí)內(nèi)容為進(jìn)階變量、以認(rèn)知發(fā)展為進(jìn)階變量。

2.創(chuàng)建進(jìn)階假設(shè)

進(jìn)階假設(shè)一般包括進(jìn)階起點(diǎn)、中間節(jié)點(diǎn)、進(jìn)階終點(diǎn)，由進(jìn)階變量將三者串聯(lián)起來(lái)。起點(diǎn)一般選定“學(xué)生初中時(shí)的概念知識(shí)和認(rèn)知水平”，終點(diǎn)一般選定“高中地理教材的課標(biāo)要求”，中間節(jié)點(diǎn)是描述學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的過程，旨在用一個(gè)個(gè)的“階”將起點(diǎn)與終點(diǎn)連接起來(lái)。

3.開展進(jìn)階評(píng)價(jià)

進(jìn)階評(píng)價(jià)要注重過程性評(píng)價(jià)，過程性評(píng)價(jià)能有效診斷學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的詳細(xì)情況。教師在教學(xué)中既要對(duì)課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行觀測(cè)評(píng)價(jià)，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。同時(shí)，還要注重課堂測(cè)試的評(píng)價(jià)，高效利用課堂測(cè)試，分析學(xué)生學(xué)習(xí)所處的進(jìn)階等級(jí)、進(jìn)階現(xiàn)狀，以便更好地把握“階”的提升與突破。

三、基于初高中銜接的高中地理起始課學(xué)習(xí)進(jìn)階案例

下面，選取魯教版高中選擇性必修一《自然地理基礎(chǔ)》第三單元中的“氣候和分析判定氣候類型”教學(xué)內(nèi)容，通過銜接魯教版初中地理七年級(jí)上冊(cè)第二章第二節(jié)有關(guān)氣候的初中地理教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)氣候和分析判定氣候類型的高中地理起始課（見圖2）。

（一）創(chuàng)建進(jìn)階假設(shè)

1.進(jìn)階起點(diǎn)

初中地理對(duì)氣候的認(rèn)知以簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶和初步讀圖識(shí)圖為主，主要包括明晰我國(guó)冬季南北溫差大而夏季普遍高溫、溫度帶和干濕區(qū)的劃分結(jié)果、我國(guó)主要?dú)夂騾^(qū)的分布和特征、影響我國(guó)氣候成因的主要因素等知識(shí)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求以識(shí)記結(jié)果為主，主要是簡(jiǎn)單分析成因，對(duì)學(xué)生地理思維要求不高，這也與初中學(xué)生地理思維發(fā)展水平的現(xiàn)實(shí)狀況相適應(yīng)。

在課堂教學(xué)中，首先，教師要讓學(xué)生回憶理順初中教材中氣候相關(guān)知識(shí)，并在筆記本上寫下自己所能記憶和理解的內(nèi)容和地理原理。然后，教師向?qū)W生推送電子版初中教材內(nèi)容，無(wú)平板教學(xué)設(shè)施的班級(jí)，可以印刷出來(lái)分發(fā)給學(xué)生。最后，教師選取與高中教材關(guān)聯(lián)性比較強(qiáng)的知識(shí)進(jìn)行進(jìn)階起點(diǎn)的課堂教學(xué)銜接，即影響我國(guó)氣候成因的主要因素有地形、緯度、季風(fēng)、地理位置。我國(guó)地形分為三級(jí)階梯，需要明晰一、二級(jí)階梯和二、三級(jí)階梯的分界線；影響我國(guó)的季風(fēng)主要有東亞季風(fēng)和南亞季風(fēng)；東亞和南亞季風(fēng)中的夏季風(fēng)風(fēng)向都有一定的特征。

2.中間節(jié)點(diǎn)

【中間節(jié)點(diǎn)1】這是需要提升的第一“階”。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用氣壓帶、風(fēng)帶、季風(fēng)環(huán)流相關(guān)地理原理，分析氣候的成因，描述氣候特點(diǎn)，此“階”是由簡(jiǎn)單識(shí)記向運(yùn)用學(xué)科思維分析問題、解決問題的重要跨越，是初中和高中學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是初高中知識(shí)進(jìn)階和認(rèn)知銜接最重要的一環(huán)。

在此基礎(chǔ)上，教師聚焦下圖3，引導(dǎo)學(xué)生從氣壓帶、風(fēng)帶、洋流、季風(fēng)環(huán)流、太陽(yáng)輻射（緯度位置）、海陸位置、氣壓帶風(fēng)帶季節(jié)移動(dòng)方面綜合分析每一種氣候類型的形成原因，以及形成的氣候特征。通過這種分析，改變學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣，轉(zhuǎn)變?yōu)榉治鰡栴}、解決問題的學(xué)習(xí)進(jìn)階模式。同時(shí)，采用對(duì)比研究法，對(duì)三種季風(fēng)氣候、四種熱帶氣候進(jìn)行對(duì)比研究，進(jìn)一步提升學(xué)生學(xué)科思辨的關(guān)鍵能力，通過聚焦一幅地理圖片，將地理知識(shí)和地理原理統(tǒng)整形成網(wǎng)絡(luò)化和模塊化，進(jìn)而更加有效地實(shí)現(xiàn)第一“階”質(zhì)的提升。

【中間節(jié)點(diǎn)2】這是需要提升的第二“階”，即運(yùn)用地理原理判定氣候類型。第二“階”是在第一“階”的基礎(chǔ)上，開展逆向思維的訓(xùn)練，氣候類型的判定同氣候類型的成因、特征描述互為逆向思維。因此，第二“階”的提升過程，知識(shí)提升是一方面，逆向思維的提升是更重要的方面。

氣候類型判定三部曲：以溫定球、以溫定帶、以水定型。（1）以溫定球。判斷依據(jù)是南北半球的季節(jié)相反。七月份左右陸地氣溫高，則為北半球；一月左右陸地氣溫高，則為南半球。（2）以溫定帶。根據(jù)最冷月均溫來(lái)判讀溫度帶（見表1）。（3）以水定型。根據(jù)降水的季節(jié)分配，判定所屬的氣候類型（見表2）。

3.進(jìn)階終點(diǎn)

進(jìn)階終點(diǎn)體現(xiàn)在：（1）提高讀圖、識(shí)圖的能力；（2）熟練運(yùn)用地理綜合思維和逆向思維，分析氣候類型的成因，描述氣候類型的特點(diǎn)，判定氣候類型；（3）靈活運(yùn)用氣候相關(guān)知識(shí)和地理原理，解決實(shí)際問題。

在課堂教學(xué)中，進(jìn)階終點(diǎn)的落實(shí)主要從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行，一是運(yùn)用空白世界氣候地圖，要求學(xué)生能準(zhǔn)確判定主要地域的氣候類型、氣候成因、氣候特征，并對(duì)非地帶性氣候有一定思考；二是構(gòu)建氣候?qū)ζ渌拥乩硪赜绊懙恼w性思維。如圖4所示，構(gòu)建四大圈層、五大地理要素相互聯(lián)系、相互影響的模型。

（二）開展進(jìn)階評(píng)價(jià)

1.課堂學(xué)習(xí)測(cè)量評(píng)價(jià)

課堂學(xué)習(xí)測(cè)量評(píng)價(jià)主要測(cè)量學(xué)生對(duì)于初高中知識(shí)的掌握情況和認(rèn)知的銜接狀態(tài)，根據(jù)師生課堂互動(dòng)表現(xiàn)即可測(cè)量銜接狀態(tài)的優(yōu)劣，測(cè)量課堂學(xué)習(xí)中“階”的提升效果。這種測(cè)量除了課堂互動(dòng)之外，最好能輔以提問和測(cè)試題目的形式。進(jìn)階終點(diǎn)的測(cè)評(píng)主要以課堂檢測(cè)的形式進(jìn)行，輔以高考真題和高質(zhì)量的典型試題，以期實(shí)現(xiàn)進(jìn)階終點(diǎn)的高質(zhì)量測(cè)評(píng)。

2.課堂檢測(cè)測(cè)量評(píng)價(jià)

氣候章節(jié)的課堂檢測(cè)題目不僅要有地理圖像圖表，用于考查學(xué)生的讀圖識(shí)圖能力，還要有綜合試題的書面表達(dá)，用于考查學(xué)生的綜合思維水平。選擇題可以采用先進(jìn)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，獲取精準(zhǔn)得分率，將錯(cuò)誤選項(xiàng)分布可視化呈現(xiàn)，綜合試題可以采用SOLO評(píng)價(jià)體系對(duì)學(xué)生的思維過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而精準(zhǔn)獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階水平，把握各“階”的提升情況。

3.測(cè)量評(píng)價(jià)案例

我們選取高考真題作為測(cè)量評(píng)價(jià)案例，引入SOLO評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)生的思維過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)“階”過程的障礙所在。在此基礎(chǔ)上，設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生跨越障礙，實(shí)現(xiàn)“階”的跨越式提升。

【2022年高考全國(guó)甲卷（節(jié)選）】2002年4—10月，澳大利亞大部分地區(qū)氣候嚴(yán)重異常。同年10月22—23日，一場(chǎng)沙塵量創(chuàng)紀(jì)錄的沙塵暴襲擊了澳大利亞部分地區(qū)。下圖為澳大利亞及周邊區(qū)域當(dāng)?shù)貢r(shí)間10月23日4時(shí)的海平面氣壓分布（圖略）。請(qǐng)讀圖回答：推測(cè)當(dāng)年4—10月澳大利亞氣候異常的表現(xiàn)，并分析其在沙塵暴形成中的作用。

【測(cè)量評(píng)價(jià)】結(jié)合SOLO分類評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)生的作答情況進(jìn)行思維過程的賦分評(píng)價(jià)，以便更好地診斷學(xué)生在進(jìn)“階”時(shí)遇到的思維障礙。當(dāng)然，對(duì)于基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，難度可能稍微有點(diǎn)大，需要反復(fù)練習(xí)，才能達(dá)到進(jìn)階終點(diǎn)目標(biāo)。

綜上所述，將初中地理融入高中地理教學(xué)的起始課，能調(diào)用學(xué)生過往的知識(shí)儲(chǔ)備，實(shí)現(xiàn)初高中地理學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接和融合，加快認(rèn)知發(fā)展進(jìn)度，為初高中有效銜接提供新路徑。概念學(xué)習(xí)是一個(gè)“過程”，學(xué)生對(duì)概念從碎片化、松散化的認(rèn)知到科學(xué)化、系統(tǒng)化認(rèn)知的轉(zhuǎn)變過程就是學(xué)習(xí)進(jìn)階過程，這個(gè)“過程”是學(xué)生認(rèn)知不斷提升的過程，也是逐“階”提升的過程。與此同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)過程側(cè)重知識(shí)的傳授，整個(gè)教學(xué)過程往往容易缺乏主線統(tǒng)攝，課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)往往都比較松散?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階的教學(xué)設(shè)計(jì)重視教學(xué)過程的整體性和系統(tǒng)性，明確學(xué)生從起點(diǎn)到終點(diǎn)的進(jìn)階路徑、該路徑上必要的“階”、如何讓學(xué)生“進(jìn)階”?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階的課堂教學(xué)評(píng)測(cè)和課堂檢測(cè)評(píng)測(cè)，教師能準(zhǔn)確掌握學(xué)生知識(shí)和認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，能有針對(duì)性地選擇教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)初高中教學(xué)的有效銜接。以“階”為錨點(diǎn)的評(píng)測(cè)試題，能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生逐“階”提升效果?？傊?，在高中地理起始課教學(xué)中引入學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，實(shí)現(xiàn)初高中地理有效融合，通過“階”的選定，讓學(xué)生逐“階”提升，可以說(shuō)為初高中有效銜接提供了新思路、新路徑。

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